儿童心灵文化的语言破茧与蝶变

儿童心灵文化的语言破茧与蝶变


刘云生(重庆市大渡口区教育委员会 400084)


  教育是建构人类精神世界的事业。就个体而言,精神世界的根基是心灵文化。所谓心灵文化,指的是人以遗传的文化基因(即荣格所说的“原始意象”、 弗洛伊德所说的“种族发育根源的碎片”)为基础,所接受的社会文化与人生体验的合金。心灵文化细密地布满每个人凹凹凸凸的时间和空间,是人一切言谈、举止、认知、情感、思维、做事等的底色,抹不去,褪不掉,藏不住,赶不走,吓不跑。教育的内在本质即奠基人的心灵文化。语文学科在这项伟大的奠基工程中具有举足轻重的作用。从儿童心灵文化建构这个高度来改革语文教育,是一条充满期待和遐想的路。
  
一、语言是人精神生命的家。个体的心灵文化不但存活在语言之中,而且总是以语言为界限。发展儿童心灵文化的过程实质上是不断突破语言之茧的过程。
  
有语言专家指出:人活在语言中;人不得不活在语言中。如果不掌握和使用语言,人就无法描述、理解自己的经验,也无法形成复杂的经验;如果不掌握和使用语言,有无数的思想不能思想,有无数的情感不能体验,有无数的实在不能认识。语言是人精神生命的家。人类的精神建构依赖于语言。联合国教科文组织曾强调:“语言一旦消失,世界上文化多样的繁荣景象将消失殆尽,我们追求美好未来的宝贵资源,如机会、传统、记忆、独特的思维方式和表达方式,也将随之消失。”印度狼孩和盲女凯勒的故事即证明了这样的道理。
  个体心灵文化的建构离不开语言。因为语言不但是思维的物质“外壳”,而且是“在其中”,不存在未被语言影响的个体感受、体验,即便是无意识也概莫能外。更何况一切社会文化都是以语言的方式存续下来的。正如德里达所说,“文本之外无它物”。语言是人类感官的延伸。个体心灵文化的边界是由语言来确定的。维特根斯坦就曾在《逻辑哲学论》中指出:“我的语言的界限意味着我的世界的界限。”这里“我的世界”当然包括心灵文化的世界。因此,我们常常能够根据人的语言表达揣摩一个人的心灵世界,捕捉一个人心灵文化的大体轮廓和特征。
  既然语言是个体心灵文化存在的家园,那么要发展个体的心灵文化就必须突破旧有的“语言之茧”。所谓“语言之茧”,指的是个体已有的、相对稳定的话语体系。这个话语体系即为个体心灵文化的具体表现,它的限度即为个体心灵文化的限度。杜威在《我们怎样思维》一文中指出:“语言所设定的界限、语言所铸就的牢房也只有语言自身才能突破,语言处在不断的自我否定之中,语言设定界限又不断打破界限,语言不断建立结构又拆除结构,既自我肯定又自我否定。”语文教育最直接的任务就是突破儿童“语言之茧”,拆除旧结构,建立新结构。每一次语文学习与教学都应该是一次突破“语言之茧”、实现心灵文化蝶变之旅。正是这样一次次“语言之茧”的突破,个体的语言得到了丰富和发展,心灵文化得到了充盈和提升。从最本原的角度讲,语文教育的着力点不在文本,而在儿童的心灵;不在对文本的解读和表达,而在于用文本突破儿童已有的语言之茧,完成心灵文化的一次又一次突围与建构。
  
二、长期以来,语文教育如困兽一般蜷缩在文本语言之中。社会文化强势介入。儿童自己的语言世界却被“充分”忽视,独特的心灵文化渐成萎缩之势。
  
语文教育是人与文本、世界对话的活动。作为学习者的儿童应该是语文教育的核心。然而,长期以来,语文教育却如困兽一般蜷缩在文本语言之中,忽视了儿童的语言存在和身后的美妙世界。儿童缺席或者被作为一个抽象的符号存在的情形较为普遍。让原本充满生机活力、有着独特价值的儿童个人文化日渐萎缩。
  (一)关注文本规定性,忽视儿童语言丰富性。尽管我们常常强调“备课既要备教材,也要备学生”,而事实上花在研读文本的时间和精力远远大于对儿童的了解,尤其对儿童语言基础缺乏深入、系统的研究。这里有一个《彩色的非洲》的教学片段:
 
 默读课文,思考:“非洲真是一个色彩斑斓的世界!”表现在哪些方面?师课件出示填空题:
  非洲真是一个色彩斑斓的世界!那里的           是彩色的,那里的           是彩色的,那里的              是彩色的,那里的           是彩色的,那里的         是彩色的。啊,非洲,好一个多姿多彩的世界!
  学生汇报:
  生:那里骄阳蓝天是彩色的。
  生:那里的植物世界是彩色的。
  生:那里的动物世界是彩色的。
  生:那里的艺术是彩色的。
  生:那里的日常生活是彩色的。
  师结合此处课件,引导学生体会出文章在结构上采用了总—分—总的写作方法。
  这个随处可见的教学片段,即蕴藏着“文本至上”的顽固教育思想。这位教师对文本的“总分总”结构烂熟于心,却不知道学生回答“‘非洲真是一个色彩斑斓的世界!’表现在哪些方面?”的多种语言范式,以及“总分总”言语结构与儿童已有语言基础之间的联系。机械地让儿童依“文”画葫芦填空,语文学习成了儿童单纯把握文本规定性的活动,而不是发展儿童自己的语言和心灵文化的路径。也许有人要说,这是让儿童模仿文本语言的表达方式。但我要问:谁已经证明儿童不会用这种语言形式说话?儿童没有其它更好的表达方式?不用总分总的语言结构,语言学习就有障碍?世界顶尖语言学家史迪芬·平克经过多年探索证明:语言是一种本能。儿童在入学前已经具备了“说”的能力和原初的心灵文化。这是我们进一步发展儿童语言和心灵文化的基础,也是最具活力的部分。脱离了这个基础,所开展的语文教学只能是“海市蜃楼”,“绣花枕头”,中看不中用。
  (二)关注文本的深度挖掘,忽视儿童的语言适应。我曾经大声疾呼,“千重要万重要,吃透教材最重要”。语文教师在备课时,的确需要对文本深度挖掘。但我也同时呼吁“这样法那样法,不懂学生没办法”。只顾深度挖掘文本,忽视儿童语言适应,其效果可想而知。然而在公开课“走秀”盛行的今天,语文教师人为拔高对文本的理解,以少数儿童理解的深度、高度代表全班儿童水准的现象却颇为流行。请看《卖火柴的小女孩》结尾的教学:
 
 师:小女孩这么小就离开人世,结局太悲惨。可不可以这样写:第二天,天阴沉沉的,狂风怒吼,大雪纷飞,雪花落在她小小的尸体上,越积越厚,看不清她金黄色的长头发了,只看到她的手举在胸前,手里还捏着一把烧过了的火柴梗。
  学生非常专注地听着。
  师:这样写。给你什么感觉?
  生:感觉很悲惨,小女孩太可怜了。
  生:我觉得很心痛。连太阳都躲在里面不敢出来了。
  师:可是安徒生怎么写?
  生:“新年的太阳升起来,照在她小小的尸体上”。
  师:这样写给你什么感觉?
  生:我觉得很揪心。她离开了人世,她再也看不到太阳了。
  师:你有安徒生的感觉!
  生:我认为上天对她很不公平,她那么美丽,这么早死了,很可怜。阳光让她感到温暖。
  师:你很有同情心。
  生:我感到惋惜,她没看到新年的太阳就离开了人世。
  师:你很善良
  生:觉得更难过,因为新年的太阳升起来,可是她的生命已经画上了句号。
  师:新年的太阳升起来,照在她小小的尸体上,卖火柴的小女孩再也感受不到光明和温暖了,童话大师安徒生就是用这样的语言告诉我们小女孩的悲惨结局。
  无可否认,这位执教者对文本的挖掘有着独特的见解,将两个不同的结尾对比起来,能够让儿童体会到文本的深刻用意。但是这些与儿童原有的话语体系有什么关系呢?尽管少数几个学生的回答似乎不错,但是这两种不同结尾在表达上有什么区别,并没有在儿童心目中留下完整的印象。如果让儿童设计出不同的结尾,再与课文的结尾比较,儿童就会在文本语言与个人语言的冲突中,发展新的语言形式,对文本结尾意象的理解也会更深刻。
  关于文本挖掘,我还担心一种现象,有的语文教师走了极端,甚至达到“神魂颠倒”的地步,视文本中的每一句话为经典,企图在每个字每个词每个句子背后都读出不一样的意义来,力图把文本的每一个人物、每一个故事、每一个道理都塑造成《圣经》。其实,让语文教育回归到儿童能够触摸的高度,才是正道。
  (三)关注公共话语建立,忽视个性话语张扬。语言成就了人类,符号化的思维和行为是人类生活中最富有代表性的特征。在一种语言社会里,为了表达和交流的需要必然有其公共话语体系。编入语文教材的文本,即使是自由个体伦理叙事,也带有社会教化的话语特征。在教学中,我们充分地关注了这样的特点。但是,就儿童个体而言,阅读和写作不仅仅只是接受公共话语体系,更需要个性话语的张扬。如果只是一味地重复着公共话语,儿童就只能言说着别人的言说,大脑成为别人思想的跑马场,因内心经验没有被激活而丧失了创造力。以下是《虎门销烟》的教学片段:
  
师:读了这两节,你想说点什么呢?
  生:我想说,虎门销烟像一面镜子,照出了外国侵略者的丑恶嘴脸,他们真是太可恶了!
  生:我要说,我们中华民族是不可辱的。
  生:我要感谢虎门销烟,我要感谢林则徐,是他让人们擦亮了眼睛。
  师:是啊!虎门销烟这一伟大壮举,粉碎了外国侵略者的美梦,唤醒了沉睡中的人们,也给了那些醉生梦死、意志薄弱的吸“烟”鬼一记响亮的耳光,鸦片的罪恶实在是太大了!回忆过去,看看今天,你还想说点什么?
  生:我们要牢记这个教训,不能再让这样的悲剧发生。
  生:造毒者害人也害已,请不要再制造悲剧了!
  生:一份毒品该是多少座坟墓啊!
  师:同学们说得真好,毒品就像洪水猛兽,摧残着人的身体,腐蚀着人的精神,全世界都应该联合起来,铲除毒品,还世界一份幸福和安宁!
  德罗特曾说,“生命以差异为先决条件。‘一刀切’意味着死亡。为了与一刀切进行抗争,首要任务是保卫差异并且铸造世界文化间的联系。”当课堂中听不到个性化、差异化的理解和表达,应该引起我们警醒和深思!这个教学片段,学生说的都是些颇带政治色彩的话语,有的是文本语言的翻版,有的是经常看到各种场合宣传禁毒的标语口号,而儿童独特体验的言语却无法出场。原因何在?儿童的思维早已习惯了按照公共话语体系说话,自我独特的见解和感受被挡在了课堂之外。久而久之,这样的孩童就会变成越来越像失去个体灵魂的“普通人”。
  (四)关注直接接受语言符号,忽视儿童的生活体验。儿童学习语文,与文本之间的链接应该是儿童的生活和背后的世界。但是在语文教学中,从文字到文字,从文本到文本,从符号到符号的现象比比皆是。下面来看一个教学片段:
  
师:一起读最后一句:莫等闲,白了少年头,空悲切!的确,莫等闲,白了少年头,空悲切!但是,在忙忙碌碌的人生旅途上,也别忘了用你细腻的心去感受生命中哪些细小的却又是非常美好的东西,因为这才是真正的珍惜生命!我们现在来看看俄国著名诗人普希金写的一首诗——《一朵小花》,看看这位伟大的诗人是怎样从一朵小花感受到人生流逝。
  学生自由读这首诗。
  师:喜欢这首诗吗?我们一起读读吧!
  师生配乐合读这首诗。
  师:一朵被遗忘在书本里的小花,一朵早已经干枯了的、失去了芳香的小花,,也能够让作者产生时光流逝的人生感悟。其实,我们每个人的一生中都有无数朵这样的小花,请学会发现,学会珍惜。——因为生命只有一次,时光一去不复返!
  单从这个教学片段看,教师让学生感悟人生的流逝,从课文的一段话到普希金的《一朵小花》,看似设计完美,却忽视了儿童的生活体验,更忽视了儿童身后的世界。儿童独特的心灵体验才是连接二者的桥梁。本雅明认为,语言一旦与世界丧失了直接沟通的能力,必然变成任意指涉——同化、归化、统括、收编,而被指涉就是被对象化、物化、非质量化,成为被操作的客体。当儿童“直接”接受文本的语言符号时,别人的观念就代替了自己的观念,以传统的权威代替自然事实和规律,阻碍了儿童新的探索和发现。
  (五)关注文本写作的社会要求,忽视儿童自身的语言破茧。写作有社会表达和个人表达两种。对于儿童来说,写作就是成长,更多地应该是个人表达,寻求自我的语言破茧。在个人表达的基础上发展社会表达,才是水到渠成的事情。但是,有不少教师给儿童写作赋予太多的社会表达要求,如,主题鲜明、结构严谨、语言精巧等等,忽视了儿童生命的原初状态和真正使命。这里有一个儿童的作文片段值得我们反思:
赵班长与张副班长兴致勃勃地参观了刘小华的小房间,饶有兴趣地玩了四盘“斗地主“游戏,与普通同学同乐。接着,班级领导与刘小华同学的双亲亲切地拉起了家常。赵班长还愉快地回忆起去年和刘小华一起作弊的往事。在交谈中,赵班长多次关心地强调:“刘小华生病了,就不要做作业了。好好休息,身体是革命的本钱嘛!”刘小华激动地说:“感谢班干部的关心!我一定要战胜病魔,克服一切困难,早日回到温暖的大集体中,回到亲爱的老师和同学中间!”
  读罢真的叫人哭笑不得。这就是过早、过度社会写作结出来的半生不熟的“果实”。后现代主义关于写作的一些观点值得我们学习和借鉴。比如,范梅南认为:“写作就是思考,写作是自我生成的一种形式。写作就是去测量事物的深度,同样也意识到自我的深度。”儿童写作,关键在自我表达,关键在突破自我“语言之茧”,不需过多解释,不需过多社会意图。
  
三、以儿童为中心,借助文本和其他教育资源,层层突破儿童语言之茧,丰盈其心灵文化,语文教育“少慢差费”的现状才会根本改变,取得新的进展。
  在我看来,当前语文教育改革要取得实质性进展,必须实现两个根本性的转变:一是从重视文本语言向重视儿童语言转变;二是从重视社会文化向重视儿童心灵文化转变。就具体的语文教学而言,有这样一些思路值得实践和进一步探索:
  (一)开展儿童语言及心灵文化分析。这是语文教学必须做好的功课,因为只有对儿童已有“语言之茧”有足够的认识,才能够发展好儿童的语言,丰盈好儿童的心根。我们既可以在某一个学段、某一个单元,也可以在某一节课教学之初对儿童的语言世界进行深入分析,了解儿童独特的心灵文化世界。比如,在教学朱自清的《春》时,可以事先让儿童默写关于春天的词语、已经积累的语段和诗词,收集他们近期关于春天的作文或者布置他们写写同题作文,对儿童的语言积累、语言结构、语用情况,以及对春天的文化认识等作出诊断分析,找到语文教学的逻辑起点和突破儿童语言之茧的切口。当然,这种语言与文化的分析更多地是在教学过程中进行。我们要善于从学生的质疑、答问等中捕捉儿童语言和心灵文化世界的蛛丝马迹。我有这样一次教学尝试:
  
生:我知道了这篇课文讲的是杨氏的儿子和孔君平之间的故事。
  师:“杨氏”是一个人的名字吗?
  (全班沉默)
  师:“氏”在古代有两个意思(出示):
  (1)在有特长或者有身份的人姓或者姓名后面加“氏”表示尊重。
  (2)旧时放在妇女或夫姓的后面称呼已婚妇女。(比如嫁给姓张的人就叫张氏,嫁给姓李的就叫李氏)。
  师:“杨氏”的“氏”应该选择哪一种意思呢?
  生:选择第一种。因为这篇课文选自《世说新语》,记录的是有文化、有地位的人的言谈轶事。
  师:你能联系整本书来思考,很好!还有别的意见吗?
  生:也可以选自第二种。“杨氏”指姓杨的人的妻子,不能说就没有地位,没有文化呀。
  师:说得也有道理呀。单从“氏”的两个意思看,第一个表示尊重,第二个并不一定不表示尊重啊,不直呼别人妻子的名字,也是中国文化一种特有的尊重呀。两种意思到底选择谁更妥当?
  生:选择第一种,因为文章后面说“孔君平诣其父,父不在,乃呼儿出”。这里的“杨氏”指的是父亲,不是母亲。所以不能选择第二种意思。
  学生说出“我知道了这篇课文讲的是杨氏的儿子和孔君平之间的故事”这样的语言来,即表明“氏”是儿童需要突破的“语言之茧”。我首先引用词典上的注释帮助儿童打开理解思路,接着让儿童辨析两种意思与文本的契合度,突破其语言理解障碍。在引导的过程中,我将“氏”作为一种中国传统文化的符号,让儿童对此有文化的理解,我想,对他们形成自己的心灵文化会有裨益。
  (二)设计亲近儿童需要的语文教学。将儿童的语言、文化基础与课程标准的要求一对照,即可找到儿童语言与文化发展的落差。这个落差即为儿童语言与文化发展的需要。我们要根据儿童思维、情感、技能发展等的需要来选择文本,挖掘文本,改造文本,重组文本,切实突破儿童“语言之茧”,发展儿童语言与心灵文化,让语文课成为儿童的“亲亲课堂”。比如,我在教学《搭石》时,先让儿童自由阅读,说说读懂了什么,再进行质疑。有的提问“为什么说一排排搭石联结着乡亲们美好的情感?”有的提问“为什么人们把这种石头叫‘搭石’,而不是‘踏石’,或者其他名字?”有的提问“课文写了哪些看得见的美?写了哪些看不见的美?”这些问题反映了儿童阅读的需要。但是到底从哪个问题切入呢?我遵循从语言破茧入手的原则,选择了第二个问题来设计整堂课的教学:一是分析“搭”的使用意义——联结故乡的小路;二是分析“搭”的拓展意义——构成家乡的风景;三是分析“搭”的象征意义——联结乡亲们的情感;四是分析“搭”的表达启示——延续审美触角。让儿童明白:“搭”虽然只是一个汉字,只是一个动作,但通过它,作者却发现了家乡风景的美,乡亲情感的美。生活中也有许许多多这样的动作和字眼需要去观察,去发现。接着让儿童回想这节课的情境,以《最美的         》为题说话,可以在题目的空白处填上“举手”、“提问”、“笑声”、“朗读”等。儿童新的语言破茧而出——
生:这节课最美的举手是我的同桌王晓艺,因为她平时很少举手,这节课却举了两次手,刘老师抽她回答,她也答对了。
  
生:这节课我们学得最美的段落是“每当上工、下工,一行人走搭石的时候,动作是那么协调有序!前面的抬起脚来,后面的紧跟上去,踏踏的声音,像轻快的音乐;清波漾漾,人影绰绰,给人画一般的美感。”
  生:这节课最美的提问是汪洋林提的问题:为什么人们把这种石头叫“搭石”,而不叫“踏石”?这节课,我们都是围绕这个问题来学习的。
生:这节课最美的动作就是走搭石,刘老师读课文,我们踏脚,好像音乐课一样,很好玩!踏踏的声音,就像音乐!
  这不仅是儿童语言的一次破茧,也是心灵文化的一次舒展,一次洗礼,一次丰盈。
  (三)激发儿童破茧蝶变的主动性。王尔德说过一句耐人寻味的话:“教育是一件了不起的事,但是我们不要忘了,没有哪一件值得知道的事是可以被教出来的。”学习始终是学习者自己的事情。儿童发展语言,丰盈心灵,也必须儿童自己来完成。因此,我们要做的有两个重点,一是充分激发儿童主动突破“语言之茧”的积极性;二是“誓死”捍卫儿童对文本选择、信仰、改造、批判、指正和延伸的权利。例如,我在教学《通往广场的路不止一条》时,发现儿童对“通往广场的路不止一条”能够理解,但是不够深入,更没有形成默会的认知。于是,我设计了让儿童们通过电话当堂联线自己崇拜的亲戚朋友,询问他们的理解,倾听他们的人生故事的环节。没有想到,儿童情绪高涨,连线空前热烈,为突破自己的语言之茧找到参照系。接着,让儿童连线自己的生活体验,谈自己对“通往广场的路不止一条”的理解。儿童终于冲破了固有的语言之茧,实现了心灵的一次飞跃。不但用生活中的实例来阐释“通往广场的路不止一条”的哲理,而且还悟出了“道法自然”的文化韵味。
  (四)推动语言破茧后的文化蝶变。语言本身就是自足的领域,不存在独立于语言符号的纯粹事实,语言的意义存在于语言网络之中。文化即存在语言的缝隙和网络之中。当儿童语言破茧之后,需要引入社会文化的精华,激活儿童自身的创造力,推动语言的进一步繁衍,心灵文化的进一步生长。如,《杨氏之子》,有一句“未闻孔雀是夫子家禽。”我在教学时,让儿童突破了“孔雀”与“家禽”之间同音妙用的语言理解后,即进一步延伸:
  
师:如果故事中来的不是孔君平,而是李响(执教班级学生),杨氏子该如何回答?
  生:未闻李子是夫子家果。
  师:来的是黄小玲呢?
  生:未闻黄瓜是父子家果。
  生:未闻黄牛是夫子家畜。
  生:未闻黄河是夫子家河。
  生:未闻黄山是夫子家山。
  师:你们的回答真是妙语连珠啊!在生活中,像这样利用同音汉字来隐喻表达的例子实在太多。你能举出一些例子来吗?
  生:蚊香广告:默默无闻(蚊)。
  生:有一回,我上厕所,看到里面有一句话:“同志们,冲啊!”(众笑)
  生:南山上,那些出租马儿的人,在马被上打广告:南山览胜,骑(其)乐无穷。
  生:汽车后面张贴提示语:“我不是碰碰车!”、“别吻我,我怕羞(修)”。
  师:你们能利用同音字隐喻表达吗?请创作几条,写下来。
  生:(略)
  通过这样的教学,儿童原有语言之茧一旦突破,生活的、文本的语言和文化随机嵌入,和着儿童的独特心灵体验,即可在心灵中奠基独特的“同音汉字隐喻表达”的汉语文化。事实上,每一个语言突破点就像一个儿童语言与心灵文化发展的“原子”,只要将其中蕴藏的能量释放出来,就会在儿童心灵中引发我们所期待的“原子爆炸”,突破语言之茧,解构旧有心灵文化,重建儿童新的文化心灵。
  “语言”永远是语文教育必须关注的核心词汇。远离对“语言”的探讨,语文教育改革就无法触及到问题的本质。语文设科百年来,无论是工具性的回归,还是人文性的发现,真正有实质进步的改革无不是对“语言”认识的突破与超越。但是,这些探索都局限在文本语言的框架内。笔者应本刊的邀请撰写此文,旨在抛砖引玉,期待语文界的同仁们能将对“语言”的探索重点转向“儿童语言世界”,并从心灵文化的视角来深化研究,实现语文教育新的、更大的突破!

劳作在儿童心灵的田野上


教育是内在心灵的实践,而不是“理智知识和认知的堆积。”(雅斯贝尔斯 《什么是教育》)就基础教育而言,它更多地是滋育儿童的心根。这样的教育意味着追求无限广阔的精神生活,意味着为儿童追求人类永恒的终极价值——智慧、美、真、公正、自由、希望和爱,以及建立与此有关的信仰而奠基。因此,教师“劳作”的田野应该是人的心灵世界,核心任务是滋育人的心根,发展人的灵魂。语文是教师凭借言语来指导儿童认识世界,从而发展他们的语言与心智的教育,其本质就是用言语滋育儿童的心根。尽管如此,我还是提出“心根语文”的概念,一是想与某些远离教育本质,远离语文学科本质的理论和做法“区别开来”;二是想彰显我对语文教育的基本主张,即,语文教育首先是教育,它应该指向人的心根,旨归教育的终极价值,其次“语文就是语文”,它姓“语”名“文”,应该是学生学习语言的教育。正是基于这样的认识,在《矛和盾的集合》第二课时教学中,我力图不辱语文及其教育的使命,始终劳作在儿童心灵的田野上。


一、“一载体”——凭借言语抵达儿童的心根


“心根语文”要滋育人的心根,用什么来滋育?言语!通过什么抵达儿童的心根?言语!言语既是通达心根的窗口,又是滋育心根的养料。在优秀的言语作品中有文化,有科学,有思想,有智慧,有情感,有诗意,有信仰等多种养分。我们的语文教育不可偏废,抓一二而不及其余,自我放逐言语中的多种“微量元素”,给儿童送上残缺的“精神食粮”,而是要引导儿童透过言语这个孔去吸取其中的多种营养,让儿童心灵在言语的一次次叩击下,发展语言,丰盈情感,形成智慧,铸就信念,激励他们朝着真、善、美的美好人生迈进。正因为如此,我在教学《矛和盾的集合》时,始终依托文本言语,从题目中的“集合”一词开启儿童阅读的脚步,深入研读三个“然”字,三个重点句子后,再回到“集合”这个具有统摄意义的词语,整个课堂教学无处不对言语进行挖掘和咀嚼,在叩击、唤醒儿童心灵中促进他们的语言与心智互动成长。


二、“二向度”——人与世界在心根处展开对话


在语文教学中,儿童的心根怎样才能得以生长?关键是以儿童心根为中心,向 “人”和“世界”两个向度展开。一是向“人”的维度展开,也就是要加强儿童与自我、与教师、与学习伙伴、与文本作者、与其他人的对话。譬如,教学《矛和盾的集合》时,当一个学生回答问题时,我让其余学生认真倾听,并作简单评述,或帮助修正答案,其目的在于让儿童在与伙伴的对话中增长才干。二是向“世界”的维度展开。就语文而言,这里的世界包括文本的世界、社会的世界、自然的世界、虚拟网络的世界。但是儿童在语文的学习中与世界的对话是透过文本这个窗户来进行的。例如,我在教学《矛和盾的集合》时,将数学书的内容、坦克之战的资料引入课堂,与课文相互映衬、对比,促进了儿童的深度理解。


三、“三元素”——演绎适合“此在”的语文课堂


“心根语文”虽然更多地是一种语文教育思想,但进入具体的课堂,它应该根据教师自身的特点,学生学习的背景,以及教学的现实场景,演绎适合“此在”的课堂。由于具体的课堂总是复杂的、独特的、千变万化的,所以教师要善于把控教学的基本要素,由此来着色缤纷的语文教学,创构适合此时此地此在的语文课堂。“心根语文”关注这样三个教学元素:


1、学习场景


人的学习离不开一定的场景。这个场景包括物理场景、虚拟场景和心灵场景。“心根语文”更看重心灵场景,在利用、创设物理场景和虚拟场景的时候,以最大限度构筑课堂的心灵场景为己任,因为“心根语文”是在儿童心灵世界游走和舞蹈的语文。正因为如此,我在教学《矛和盾的集合》时,通过课前谈话,引出“集合”的话题,开启儿童的心扉,让他们在不知不觉中走进师生共同营造的心灵世界。有了这样的心灵场景,后面的教学就有了存在的空间,以及儿童语言与心智和谐共振的磁场。


2、意义网络


从心理过程来看,人学习语文就是“意义世界”与人的心灵对话、吐纳的过程。要让儿童在口语交际、阅读作文中发展心灵,教师必须透过言语或文本去捕捉意义世界内在的网络。一般来说,这个意义网络有如下结构:



按照言语意义网络的横切结构来看《矛和盾的集合》这篇课文,不难发现,集合思想是它的“神”;用三个“然”字词来起承转合、按“例子+启示”来结构全文等是它的“法”,语法规则或谋篇布局的“法”;四个自然段,不乏精炼之处,但也有瑕疵的言语是它的“形”。按照言语意义网络的纵切结构来看《矛和盾的集合》,其意义焦点无疑是“集合”一词。围绕这个焦点,文本有三个意义节点:集合的例子(发明坦克)、集合的效果(大显神威)、集合的启示(谁善于把别人的优点集于一身,谁就是胜利者)。在每一个节点下面又有众多意义的触点,如,在“集合的例子”这个节点上就有“忽然”、“固然”、“当然”等点。对文本的意义网络有了这样的认识,呈现在我们面前的就不再是一个一个的方块字,一段一段的言语,而是一张复杂的意义之网,犹如纵横交错的阡陌,文本内的一条条连接线组构出葱绿的意义田野,而这些线的延伸,与我们整个世界联系起来,构成偌大的意义天宇。正是对文本意义网络有了这样的把握,所以我在教学《矛和盾的集合》时,从文本的意义之网出发,向与文本有链接的世界延伸,再回到文本的意义网络之中,形成一种既有深度又开放的阅读教学,而儿童的心灵也始终在这张网上“悠然舞蹈”。


3、心灵活动


“心根语文”始终关注儿童的心灵活动,时时处处了解儿童的心路历程,瞄准儿童心灵的“动点”。在教学《矛和盾的集合》时,我关注了这样一些“心灵动点”:一是疑问点,比如,当一位学生说发明家是怎样发明坦克的时候,有同学感觉不太对劲,但又说不出来,于是,我引导学生评一评,让他们发现问题的症结在于那位同学说话时连用了两个“然后”,显得条理不清。二是动情点,当学生阅读坦克之战的“新闻”时,不由自主地笑了,我便抓住这个动情点,问他们,“笑什么”,让儿童从初浅的情感冲动走向智慧的学习。三是慎思点,文本中有一个句子,“坦克把盾的自卫、矛的进攻合二为一,在战场上大显神威。”这句确切吗?我引导儿童在慎思的基础上大胆地进行了修改。四是发散点,学《矛和盾的集合》这篇课文仅仅是知道发明家是怎样发明坦克的吗?显然不是,关键在于学生对“集合”思想的理解,因此,我启发学生联系生活实际发散开去,讨论:“如果可能,你希望将哪些长处集于一身?”五是吸纳点,教学最后一个环节,我让学生从课文这个“湖”里拣语言宝贝,其目的就在于让儿童有所吸纳。


在我看来,只要我们在教学中,合理组织和调配学习场景、意义网络与心灵活动这构成“心根语文”课堂的三元素,就能上出地地道道的语文课,当然也是直指人的心根的语文课。


四、“四环节”——牵导儿童的心灵爬涉


人的心根是用心灵的历史来抒写的。只有课堂成为儿童心灵的爬涉,演绎动感的心灵之史,才能促使他们的心根茁壮成长。我在教学《矛和盾的集合》时,着力抓了四个环节的牵导,以此来促进儿童“心灵从朦胧的黎明转到真正的大白天”(柏拉图:《理想国》)。


1、寻根


“心根语文”要滋育儿童的心根,首先是要找到儿童已有的心灵根基,把所有的教学建立在这个根基上。这样的教学才是属于特定儿童的教学。我在备课时发现,儿童对“集合”并不是一无所知,他们既有生活中的“集合”行动,又在数学中学了关于“集合”的初步知识,因此,我在课前谈话时,有意识地为学生出了数学题,一来可以看学生对“集合”有多少理解,二来可以拓展儿童阅读课文的视野,为课堂教学提供一个有宽度的背景。


2、激活


摸准了儿童的心灵根基,其教学就有了立足点。紧接着就是激活儿童的心灵,让他们全身心投入到学习活动中来。教学《矛和盾的集合》,上课开始,我用幽默的话语和儿童“闲侃”,用形象的比喻激发他们到课文这个湖里去“探险”,并极尽褒扬之能事,目的就在于打开他们的心扉,激活他们的心灵,让他们处于“放松的警觉状态”。有了身心的愉悦,有了集中的心智,其后的教学就能顺理成章了。学习的深度,教学的力度才能逐步显现。


3、丰盈


一旦儿童兴致勃勃地进入了学习状态,教师就把着力点放到“心灵的爬涉”上,让儿童亲历丰富的思维与情感等活动,在心灵活动中丰盈心根。在这个教学阶段,我根据《矛和盾的集合》这篇课文的规定性,选择了几个语言研读点来教学,让学生在用三个“然”字说话中明了发明家发明坦克的思路,在纠正文本瑕疵和对比研读坦克“大显神威”中进一步感悟集合的魅力,在抄写“语言宝贝”中积淀言语养料。


4、延展


“心根语文”不只“入乎其内”,也要“出乎其外”。要在丰盈儿童心根的基础上延展。从某种意义上说,延展也是另一种形式的“丰盈”。我教学《矛和盾的集合》,让儿童举例说“集合”的例子与自身的想象,其目的就在延展,让儿童体会到集合不仅仅是一个词语,一个道理,也是一种生活状态,也许这些略带哲学意味的话语学生似懂非懂,但“读书不求甚解”也是一种语文教学的境界。


以上四个环节皆是“心根语文”指导儿童心灵学习的环节,但是它们不是死板的,尽管有一定的内在逻辑性,但也可以根据教学的需要进行重叠复沓、首尾相连等重新组合。只要符合儿童的语言发展、心灵发展的内在逻辑就可以付诸实施。


五、“五标准”——检视心根语文的尺子


“心根语文”要求教师“劳作”在儿童心灵的“田野”上,看似虚无缥缈,无迹可求,但评价的基本标尺还是有的。在我看来,主要有五点:


语言文字在儿童那里鲜活起来了;


文本意象在儿童那里丰富起来了;


语言感悟在儿童那里深刻起来了;


情感体验在儿童那里充盈起来了;


语文技能在儿童那里发展起来了。


关于这几条基本标准的阐释,我在本刊2006年第10期《追问语文的本原问题》一文中有解释,这里就不赘述了。如果用这样的标准来衡量我执教的《矛和盾的集合》,我的自我判断是:


这堂课,让我欣慰的有三点:一是整堂课的教学充分关注了文本言语的特点,抓住了文本的关键语汇,实实在在地进行了滋育心根的言语教学,基本上做到了“语言文字在儿童哪里鲜活起来”,“语言感悟在儿童哪里深刻起来”;二是关注了课堂中儿童的言语实践,让他们说话、抄写、讨论、朗读等,语言技能在儿童那里得到一定程度的发展,而不是“微风拂面,表皮而过”;三是儿童能快乐地学习,时时伴有积极的情感体验,下课后一位学生对我说,“刘老师,我一辈子也忘不了你今天给我们上的课。”这着实让我兴奋不已。


“教学是一门遗憾的艺术。”要说遗憾,我上完课后的直观感受是没能在40分钟内完成教学任务,这其中的原因很多,主要是对学生的情况把握不够,有些地方的引导没有走最佳路径,存在“步子太细”的毛病,还有一种原因是教学要求偏高,导致有些环节不能放手让学生去学。


2007年,我刚好从教20周年,我庆幸经过多年的摸索后自己有了一个明确的语文教育追求——“心根语文”,也有一帮同事、朋友和未曾谋面的语文教师共同参与实践与研究,但要建构一个语文教育流派的大厦,需要研究的问题还很多很多,仿佛夏夜的星辰。我时常在想,面对这梦幻般闪烁的星空,深爱语文的我还能做什么?“吾将上下而求索”,永远劳作在儿童心灵的田野上!