文字间的心灵繁衍

人的阅读虽然要用眼睛看,用耳朵听,甚至用手去触摸,但阅读不是眼睛、耳朵和手的运动,而是“心灵的盛宴”。当然,由于阅读目的不一样,这种“盛宴”也呈现出不同的旨趣、风格和品位。就学生阅读而言,我们所要关注的不是“盛宴”本身,而是“盛宴”背后的心灵生长。在现实教学中,我们到底关注了多少?程度如何?是值得反思的。


一、现象:真善美知识的堆集


王国维曾说,“‘真’者,智力之理想;‘美’者,感情之理想;‘善’者,意志之理想。完全之人物不可不具备真善美之三德。”(《王国维文集》第三卷,中国文史出版社1997年版,第57页)此言不差,人的确需要有真善美三种品性,但并不意味着教育要一股脑儿将真善美的观念、知识灌输给学生,使之成为“真善美知识的堆集”, 因为“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集” (雅斯贝尔斯)。但在现实阅读教学中,这种“堆集”的现象比比皆是。例如:


学生齐读课题《推开窗儿》以后,老师先让学生猜想“最初的窗儿是什么样的”,接着板书“窗”的象形字,告诉学生从“窗”的象形可以看出古代窗儿的样子。然后让学生朗读和背诵带有“窗”字的古诗句,如,“山月临窗近,天河入户低”,“帆影多从窗隙过,溪光合向镜中看”……告诉学生,其实有时候,古诗中的“窗”不仅仅指真实的窗户,更指人的心灵之窗,有了美丽的心灵之窗,人的心胸就很开阔,有境界。读完古诗后,老师又让学生欣赏中国建筑、园林,乃至于寺庙中各式各样窗儿的图片。最后总结:“在中国,窗子是一种文化。”


在这里,教师启发学生求真,了解“窗”的字源;求美,欣赏建筑中的各种窗儿;求善,告诉学生要有美好的心灵窗户。但是,这一切并没有真正的“入心”,成为学生内在精神结构的一部分,因为整个教学没有学生心灵的沉思、对话和滋长,更没有心灵的碰撞和震撼。其实,真善美的知识并不直接成为人的精神品性,需要有一个“转化的过程”。这个“转化的过程”就是文字与心灵对接的过程,磨砺智慧的过程。


二、隐喻:雏鸟的破壳而出


尽管我们要为学生阅读创造一定的条件,施加一定的影响,但是学生阅读的过程我们不能代替,因为对他们而言,阅读就是孵化真善美的过程,犹如雏鸟破壳而出。笔者曾亲眼目睹了这样一幕:雏鸟颇费周折啄破蛋壳,探出小脑袋,张大红嫩红嫩的小嘴,呼吸着新鲜空气,吞噬着鸟妈妈送来的虫子,开始了生命新阶段的旅程。以此来隐喻阅读与阅读教学,会有什么样的启迪呢?


第一,如果把雏鸟蛋壳及其蛋壳外面的世界看作学生阅读的文本,那么解读文本犹如雏鸟啄破蛋壳,只是一个开始。文本,是学生阅读要进入的那个世界。文字即为蛋壳。要进入文本背后的精神世界必须首先啄破蛋壳,这就是我们经常说的“披文入情”、“披文入理”。有了这一步,算是拿到了进入文本背后精神世界的“入场券”,并不等于已经将整个文本背后的精神世界浏览了个遍。遗憾的是不少阅读课就像上面的案例一样,只到门口逛了一圈,并没有“进场看戏”或“参与”,心灵没有任何真正的触动!


第二,获取文本的思想、情感和言语等则如同新鲜的空气和鸟妈妈送来的虫子,是生命的必需品。尽管它们是生命所需要的营养,但并不是生命已有的组成部分。要让营养品变成生命的组织,需要“新陈代谢”,需要“肌体的转化”。因此,在进行阅读教学时,不能只满足于学生获取文本的思想、情感和言语,而要着眼于让这些精神的营养进行心灵的编码,成为人的精神世界的一部分。其中,至关重要的一点就是学生已有生活背景和精神世界的参与。要让学生的每一次阅读,都带着整个生活世界和精神世界而来。比如,阅读《推开窗儿》,就要充分调动学生关于窗儿的生活储备,生活体验,沉思遐想,以及心灵的向往,在叩问文本中,在字里行间去生成新的体验、思考和憧憬。


第三,对雏鸟而言,自己的生长才是最根本,最核心的。学生阅读,心灵的成长也如此,是我们特别要关注的。因为学生旨在学习的阅读与成人阅读不一样,尽管必须在了解文本内容的基础上学会阅读和思考,但阅读的根本目的不在于掌握文本的内容,而是凭借文本,凭借语言,促进他们心灵的生长。这里包含两层意思,一是学生阅读,虽表面上是作用于文本,但最终是作用于自己的心灵;二是学生心灵的成长,虽然离不开教师的指导,但最根本的还是自己亲历阅读过程,“自己的心灵自己长”。前面案例中,如果教师不是那样泛泛地让学生阅读“窗儿”,而是让学生在窗儿与古诗,与图画中去寻觅思想、情感和表达的语言,情况将大不一样。


由是观之,学生阅读,解读只是开始,吸收只是基础,心灵的转化才是最根本的要义。


三、重构:文字间的心灵繁衍


怎样才能让学生阅读成为心灵转化的过程,而不停留在“真善美知识的堆集”层面上呢?我认为,关键是要让学生在文字间去繁衍心灵。为什么这样说呢?一是因为文本,尤其是优秀的文本,每一个字,每一个词,每一个标点符号,每一个句段背后都隐藏着一颗心灵,如果学生阅读时能激活并捕捉到这些“文字间的心灵脉动”,心灵的生长就有了源泉;二是因为心灵绝不是抽象的,也不是与世隔绝的,相反,心灵是客观世界的反映,离开了客观世界,心灵将会枯竭,借助文字来发展心灵是一条超越时空的好途径,无论文本的作者或所描写的时代和情境现在如何,是远去了,消失了,还是改变了,或是依然存在,都毫不影响其成为精神的营养,供学生吸收,帮助学生“心灵从朦胧的黎明转到真正的大白天”(柏拉图:《理想国》,商务印书馆1996年版,第282页)。


在静静的文本下面流淌着作者的思想、情感和意志。学生带着自己的思想、情感和意志,穿越语言文字,和作者对话、交融,衍生出自己新的思想、情感和知识,坚定自己的信念和意志,便是繁衍自己心灵的过程。这里仅以教学唐代诗人张籍《秋思》(洛阳城里见秋风,欲作家书意万重。复恐匆匆说不尽,行人临发又开封。)的片段为例来谈谈具体的做法。


第一,丰富感质。所谓“感质”指的是感觉经验、感受、情感、情绪等心理状态,它们不具有意向性。比如,看到一片绿叶,我们产生的色彩感觉就是一种感质。感质不仅是人心灵世界的重要组成部分,而且是人意向活动不可或缺的基础。一个感质贫乏的人是难以有丰富的意向的,也就难以有丰富的心灵。因此,我们要善于丰富、激活学生的感质,在文字间找“感觉”。学生阅读《秋思》,如果没有思念亲人的感受、情绪,没有对秋风的直接感知,是难以真正理解的。因此,在教学时,需要根据学生的情况,丰富和调动他们的感质经验。


师:(教师板书“思念”一词)同学们曾经有过这样的感受吗?


生:有。


师:请说说。


生:有一次,爸爸出差到新加坡去了,我很想念他,连上课的时候,头脑里也满是爸爸的身影。


师:对,这种感受就是“思念”。


生:放暑假了,我被妈妈送到乡下外婆家里去,黄昏的时候,我在院坝里玩,听到远处有小孩哭着喊“妈妈”。我忽然想起我的妈妈来,恨不得马上“飞”回去,见到我的妈妈。


师:你描述得很生动。触景生情,你产生了“思念”的情绪。


生:……


师:诗人张籍常年在外,更是思念在心头。而这个时候又偏偏秋风吹起(播放“洛阳城里见秋风”的影视片),如果是你,你有什么感受?


生:感觉很悲凉,更加思念亲人了。


生:感觉有点凄惨。


师:凄惨?用哪个词更准确?


生:凄凉。


生:……


在这个教学片段中,学生过去的感觉经验被调动起来了,也直接感觉了“秋风”的意味,二者交融在一起,帮助学生形成了心的感质。在这样的心灵状态下来阅读文本,不但会更加入情入境,而且其本身也是发展心灵所必需的。


第二,延展心智。心理世界除了感质外,还包括我们的判断、推想、思考、问题解决、揣测、规划等思维活动或心智活动。在文字间繁衍心灵,就是要让学生处于意向状态,在文字间延展自己的心智。一般的方式是通过联想、推理、判断等方式,让学生向深处想、宽处想、远处想。


师:同学们都知道,秋风是不能直接见到的,而作者却说“洛阳城里见秋风”,他见到的是什么?


生:他见到了枯黄的落叶随风飘飞。


师:无边落木萧萧下。


生:他见到了城墙上的枯草在摇曳,十分荒凉。


生:他见到了生意店的布幌子在随风起舞。


生:他见到了秋风卷着碎纸片和尘土在大街小巷里奔跑。


生:……


师:是啊,秋风来了,一片凄凉的景象。这些撩拨得人心烦意乱,是作者想见到的吗?


生:不是!


师:秋天来了,一年也快进入最后的岁月了。在洛阳城里忙碌奔波,他最想见到什么?


生:他想见到他的老母亲,为她梳理满头的银发。他想见到他的老父亲,为他送上热气腾腾的茶水。


生:他想见到他的妻子,想看到她思念的容颜。


生:他想见到他的兄弟姐妹,和他们一起收割田野里的庄稼。


生:……


师:是啊,这些他都想见到,却不能见,他只能写信去问候,所以——


生:欲作家书意万重。


师:“意万重”,说不尽的思念,说不清的情绪。你能从诗人的眼中看到什么?


生:看到思念的泪花。


生:看到闪烁的思念。


生:看到哀愁和乱乱的情绪。


这个教学片段,围绕一个“见”字让学生展开一层接一层的联想。先是联想“见到什么”,再联想“见不到什么”,最后联想“见什么的眼睛中有什么”。从学生的回答中,我们不难看出其心灵的波澜,丰盈的意念、情感和意象盛满了他们的心灵。这就是文字间的心灵繁衍!