《走遍天下书为侣》第一课时教学实录与自我剖析

其大无外,其小无内


——《走遍天下书为侣》第一课时教学实录与自我剖析


 


刘云生


 


一堂精彩的语文课,我认为就两点:一个是“太学生了”,另一个是“太语文了”。因为我们是教师,所以要把课上得“太学生”;因为我们是语文教师,所以要把课上得“太语文”。“太语文了”和“太学生了”都聚焦一个“太”字。精彩的语文课妙就妙在这个“太”字上。“太”字最早源于“太极”一词,是“大”与“、”(表示“小”)组合而成的汉字,意思是“其大无外,其小无内”,既指极大,又指极小,是“大”与“小”的辩证统一。“太学生了”就是实现了从“以教为主”向“以学为主”的转变,课堂既给予了学生主体地位,使之成为课堂的“老大”,又着眼于学生视野不宽、认识模糊、见解肤浅或错误等“小”处的指导。“太语文了”就是实现了从“泛语文”、“窄语文”向“本位语文”的转变,课堂既有宏大的语文背景,有“大语文”的境界,又能深入到文本的字词句、标点符号等“小”处去探究。像这样,语文课堂大中有小、小中有大,大即是小,小即是大,“大弦嘈嘈如急雨,小弦切切如私语。嘈嘈切切错杂弹,大珠小珠落玉盘。”(白居易《琵琶行(并序)》)这就是我追求的语文课堂“太”之境界。在这样的理念指导下,我执教了《走遍天下书为侣》一文,现实录和自我剖析如下:


一、素读


(一)引起阅读期待


师:同学们,我们来做一个填空游戏:长满    的大树。你会怎样填?


生:长满树叶的大树。


生:长满果实的大树。


生:……


师:可有一位老奶奶不像你们这样填,她写了一本小说叫《长满书的大树》。够奇特吧?


生:(点头,露出惊讶的神情)


师:(出示尤安·艾肯的照片)这位慈祥的老奶奶名字叫尤安·艾肯,是英国著名的儿童作家。1974年获得了安徒生文学奖。安徒生文学奖被称为“小诺贝尔文学奖”。你们想知道她在获奖献辞中说了些什么吗?


生:想!


师:请打开书,一起读读第3课的课题——


生:走遍天下书为侣。


【学生“小”,理性不足,喜欢感情用事。开课以填空游戏切入,凸显“长满书的大树”之奇特,激发学生兴趣,引起阅读期待。】


(二)自由阅读文本


师:古人说,“书读百遍,其义自见。”请同学们大声阅读,遇到生字词、难读的句子多读几遍,直到把课文读通顺为止。


生:(自读课文,读通顺后举手示意)


师:大家真的把课文读通顺了吗?我们来检查检查。(教师出示生字词和难读的句子,抽学生朗读。略。)


师:下面,我们来进行“头脑风暴”。请大家再自由阅读课文,在“收获卡片”上写下自己读懂了什么,在“问题卡片”上写下自己不懂的问题。我给大家10分钟时间。看谁写得又多又好。


生:(学生边读边写)


【学生“大”,首先表现在是课堂学习的主体。一切教学必须建立在学生学习的基础上。这里,不预设问题,给予学生足够的时空“素读”,真正把课堂还给了学生。】


(三)交流初读收获


师:刚才,我看了同学们写的卡片,密密麻麻,精彩纷呈。下面,我们来交流交流,说说你从课文中读懂了什么?


生:我知道了尤安·艾肯成为作家的秘密就是喜爱读书。


生:我知道了假如要驾舟环游世界,尤安·艾肯会带上一本书。(师板书:“带书出游”)


生:我知道了作者阅读一本书的方法。(师板书:“怎样读书”)


生:我知道了一本书,不管你看了多少遍,总能从书中发现新的东西。


师:这就是作者驾舟环游世界带上一本书的——


生:原因。(师板书:为什么带书出游)


生:我知道了喜欢读的书就像朋友,就像家一样。


师:课文最后一个自然段还说——


生:一处你随时想去就去的故地,是你自己的东西。(师板书:“书是朋友,是故地,是你自己的东西”)


师:“故地”是什么意思?


生:故乡。


生:不一定是故乡。词典上说,“曾经生活过的地方”都叫故地。


师:这么说来,故地包括——


生:故乡。


……


师:同学们读了几遍课文就知道这么多,真不简单!请大家看着板书,用一句话说说这篇课文的主要内容。


带书出游


为什么带书出游


怎样读书


书是朋友,是故地,是你自己的东西


生:课文先写了作者驾舟环游世界一定会带上一本书,再写为什么带书出游,然后写怎样读一本书,最后说喜欢的书是朋友,是故地,是你自己的东西。


【此环节,教师既了解了学情,又在学生初读的基础上适当点拨,帮助学生弄清了文章的结构,掌握了主要内容,为深入阅读奠定了坚实的基础。】


(四)摸清学生需要


师:“学贵有疑”。刚才,同学们在“问题卡”上写了不少问题。现在请大家在小组内讨论讨论,看能不能自己解决。解决了的,就用斜线画掉。实在解决不了的,待会儿,我们共同来研究。


生:(四人小组讨论,相互释疑,教师巡回指导)


【学生“大”,也表现在学生本身具有学习的本能和创造的天然潜力。让学生相互释疑,就体现了对学生这种“大”的尊重和信任。】


师:同学们自学能力真出乎我的意料!不少问题,都在小组内解决了。我发现有两个问题特别有意思,有价值。请×××和×××把你们的“问题卡”拿上来,在投影上展示给同学们看。


生投影:


为什么“你总能从一本书中发现新东西,不管你看过多少遍”?


“我怎么没注意过,灯光照着那个角落,光线怎么那么美。”这句话为什么不用“?”而用“。”?


【教是为学服务的。教要服好务,必须摸清学生学习的需要,准确把握住学生的“小”。因此,我设计了这个质疑展示环节,将学生思维之惑充分暴露了出来。】


二、导读


(一)文本推理


师:我们先来看第一个问题。在课文中找到“你总能从一本书中发现新东西,不管你看过多少遍”这个句子。读三遍,想一想:能用几个字把这句话的意思说出来吗?


生:(读后)一本书读多少遍都有新的发现。


师:这是几个字吗?


生:多读都新。


师:四个字!语言简洁了,能不能再准确一点?


生:旧书多读也新。


师:六个字,走回头路了。用“常读常新”这个词好不好?


生:好!


师:作者是怎么推出书常读常新这个结论的呢?请大家默读课文的第五自然段。


生:(默读)


师:能说说作者的推理过程吗?(学生沉默)这样吧,我们一起来读读。(引)如果你坐船周游世界,这一趟下来,你可以把它读上一百遍,最终你能把它背诵下来。对此,我的回答是——


生:(读)是的,我愿意读上一百遍,我愿意读到背诵的程度。


师:(引)这有什么关系呢?


生:(读)你不会因为以前见过你的朋友就不愿再见到他们了吧?你不会因为熟悉家中的一切就弃家而去吧?你喜爱的书就像一个朋友,就像你的家。


师:(引)朋友和家都太熟了,怎么还能发现新东西呢?


生:(读)你已经见过朋友一百次了,可第一百零一次再见面时,你还会说:真想不到你懂这个!你每天都回家,可不管过了多少年,你还会说:我怎么没注意过,灯光照着那个角落,光线怎么那么美!


师:(引)因此——


生:(读)你总能从一本书中发现新东西,不管你看过多少遍。


师:谁来用更简洁的话说说作者是怎样得出书常读常新这个结论的?


生:一本喜爱的书就像一个朋友,就像你的家。朋友见过一百次了,可第一百零一次再见面时还会有新的发现。家每天都回,不管过了多少年,也会有新的发现。所以你总能从一本书中发现新东西,不管你看过多少遍。


师:你把意思说得很清楚,很好!可不可以再简洁一点?


生:喜爱的书是朋友和家,朋友和家再熟悉,只要我们留心观察,都会有新发现,所以你总能从一本书中发现新东西,不管你看过多少遍。


师板书:


书是朋友、家


朋友、家再熟,都可以有新的发现


你总能从一本书中发现新东西,不管你看过多少遍。


师:请大家看着板书,把作者的推理过程说一遍。


生:(齐说)


师:说得太好了,言简意赅!作者通过比喻推理让我们明白了常读常新这个道理。


【语文之“小”,可以小到一个标点符号,一个字,一个词,一个句子;小到一声唏嘘,一个表情,一次心跳,一丝细微动作。这里让学生把“大”书读“小”,用一个词来概括问题,用一个句子来表达推理过程,追求的是“小语文”之精进幽微,培养的是学生聚焦概括之能力。】


(二)互文印证


师:书真是“常读常新”吗?不光尤安·艾肯有这样的体会,古今中外不少人都有这样的体会。我们来读读——


旧书不厌百回读,熟读精思子自知。——苏轼


书不可不成诵,或在马上,或在中夜不寝时,咏其文,思其义,所得多矣。——司马光


读书譬如饮食,从容咀嚼,其味必长;大嚼大咀,终不知味也。——朱熹


饭可以一日不吃,觉可以一日不睡,书不可以一日不读。——毛泽东


读书也像开矿一样“沙里淘金”。——赵树理


一本书像一艘船,带领我们从狭獈的地方,驶向生活的无限广阔的海洋。——凯勒


生:(熟读)


【小课堂,“大语文”。阅读既要收得拢,更要放得开。这里引入名言警句,不但可以拓展学生视野,更可以加深学生对常读常新的理解和深信度。】


(三)唤醒体验


师:同学们,你有常读常新的体会吗?谁来说说?


生:我喜欢读图画书,一本图画书要读好几遍,越读越想读,有时晚上躲在被窝里还在读。


生:我读《猪八戒的故事》,读了三遍。开始读只觉得好笑,后来慢慢觉得猪八戒有很多好的品德,值得我们学习。


生:我读《唐诗三百首》,开始只是觉得好玩,读久了觉得写得很美,越读越想越,不知不觉就能背诵了。


生:……


师:这都就叫常读常新!由此看来,同学们并不比作家、名人差,你们一样有常读常新的感受。我相信,有书为伴,有书为侣,你们的人生一定很辉煌!让我们再读读这精彩的句子——


生:(齐读)你总能从一本书中发现新东西,不管你看过多少遍。


【“大”即是“小”。“大”道理往往表现在“小”体验中。这里让学生谈自己读书的体会,既是为了加深学生对文本的理解,更是为了让常读常新的思想“入脑入心”,点燃孩子读书的热情,正所谓“读书也是读自己”。】


三、研读


(一)巧设“支架”


师:再来看第二个问题。“我怎么没注意过,灯光照着那个角落,光线怎么那么美。”这句话为什么不用“?”而用“。”?这个问题的确提得非常好!我给同学们一些参考资料,先读读,看能不能读懂?


出示:


问号的三种用法:


1.用于疑问句末尾。疑问表示有问题提出来。一般会在句子末尾加上“吗”、“呢”等语气词,有时也不加。如,“先有鸡,还是先有蛋?


2.用于设问句的末尾。设问是明知故问,以引起人们对问题的注意。设问要作回答,一般是自问自答。如,“难道我们就万事不如人吗?不是。


3.用于反问句的末尾。反问又叫激问,是用疑问的形式表达确定的意思,答案已包含在反问之中。如,“今天依然屹立的金字塔不正是奴隶们的劳动和智慧的结晶吗?


生:(默读)


师:这里介绍了问号的三种基本用法。大家真的读懂了吗?请在我们的语文书中找出每种用法的例子来说说。


生:“如果你独自驾舟环绕世界旅行,如果你只能带一样东西供自己娱乐,你会选择哪一样?”是疑问句。


生:“这有什么关系呢?你不会因为以前见过你的朋友就不愿再见到他们了吧?你不会因为熟悉家中的一切就弃家而去吧?”是反问句。


生:“怎么办呢?我就放学回家以后,偷偷藏在一个地方看闲书。”是设问句。


……


(二)自我探究


师:看来,同学们真读懂了问号的三种基本用法。下面分组讨论,“我怎么没注意过,灯光照着那个角落,光线怎么那么美。” 这句话为什么不用“?”而用“。”?


生:(小组讨论)


师:说说你们讨论的意见?


生:这个句子虽然用了“怎么”这个词,但不是在提问题,所以不能用问号。


生:这个句子既没有疑问,也不是反问,更没有设问,所以不用问号。


师:同学们真有学问,一下子就把这个难题攻克了!今后面对这样的问题,大家可以自己先找找有关方面的知识来探究,问题也会迎刃而解。


(三)朗读深化


朗读课文,读好问号是关键。请大家只有朗读课文1-6自然段,注意读好问句。


生:(自由朗读)


师抽学生朗读,并指导读出感情。


【“小”即是“大”。“小”问题背后往往有“大”学问。这里借助学生的“小”问题,补充关于问号的知识,给予学生探究的“支架”。学生很快解决了问题,不但获取了语文知识,而且语文能力也得到了培养。】


四、延读


师:这节课,我们重点阅读了课文的1-6自然段。弄清了“走遍天下书为侣”的道理。如果把人的一生比作一次旅行的话,需要有好书为侣吗?请读下面的句子,说说你的理解。


出示:


《沉思录》是温家宝总理百读不厌的一本书,他说这本书我可能读了有100遍,天天都在读


生:(齐读)


师:谁来说说读了这句话的想法?


生:温家宝总理工作那么忙还坚持读书,一读就是100遍,很了不起。


生:我们不光是旅行需要带本喜爱的书来读,平时一样需要读书。


生:好书值得天天读,百读不厌,常读常新。


师:是啊!读到这里,我们可以把“走遍天下书为侣”改为——


生:走完一生书为侣。


生:书是我们一生的朋友。


生:一生一世书为侣。


生:书啊,我一辈子的朋友。


师:的确如此,书是我们一辈子的朋友!有好书陪伴的日子是充实的、美好的。同学们,课后给自己选一本枕边书吧。常常翻翻,好吗?


生:好!


师:这节课就上到这儿。下课!


【读书,要基于文本,但不能“螺蛳壳里做道场”,局限在豆腐干大小的文本上。“空门不肯出,投窗也太痴。千年钻故纸,何日出头时”。而应该让语文课立于所身处的历史文化、社会人心之中。课尾,之所以让学生从“走遍天下书为侣”引申出“一生一世书为侣”,是因为我深知:只有让语文课在宏大的疆域中驰骋,才能让学生越学越聪明,培养出语言和精神的“操盘手”。】

打开学生觉知的大门

打开学生觉知的大门


 


刘云生


 


阅读教学不只是把白纸黑字输入学生的头脑,更重要的是让学生透过白纸黑字去觉知,去想象,去感悟,开出情感之花,结出意义之果。第一课时意味着开端、开启和开化。阅读教学第一课时的重任即是打开学生觉知的大门,使他们能够顺利通达文本背后的世界。在这里,“打开”不是一个简单的动作,而是一种科学,一种艺术,一种实践智慧,有若干关键点需要深刻把握。这里择其一二,略作分析。


自由·敞开


印度哲学家克里希那穆提有句名言,“如果没有自由,人类就会衰萎。”学生阅读同样如此。心有自由,行动才能自如。只有拥有一颗自由的心,才能激活生命内在的能量,来一次完美的阅读旅行。阅读教学第一课时,学生、文本和教师首次进行“三方对话”,必须以学生自由阅读为基础。但是,现实教学中并没有真正做到。有的在时间上设限,没有给学生自由阅读的时间,或者即使给了也没有给足,学生的心还没有完全打开就在草草收场的自由阅读中闭合。时间决定空间,阅读时间的闭合意味着觉知空间的萎缩,自由思考之灯的熄灭。有的在内容上设限,教师一厢情愿地设定一些问题或者关注点,让学生成为智识的奴隶,一味跟随、顺从和模仿教师的阅读思路,不知不觉关闭了自主学习的心向。比如,某教师教学《冬阳·童年·骆驼队》,第一课时便从小轩《梦驼铃》、杨海潮《月牙泉》的歌词引入,直奔文本最后的语段“我默默地想,慢慢地写,又看见冬阳下的骆驼队走过来,又听见缓缓悦耳的驼铃声。童年重临于我的心头。”接着,让学生围绕这个语段来阅读全文。这看似深刻和巧妙,实则“强制”了学生的思维,让学生一开始就局限在狭窄的阅读空间之内。作为第一课时教学是很不合适的,因为让学生站在某个权威、教条或结论的阴影之中,他们就无法点亮自性之光了。有的在程序上设限,对任何年级、班级和文本,都采取整体感知、识字学词、质疑问难等类似“老三篇”的教学,根本激不起学生学习的兴趣,就像艺术家想要表达一些新的东西,然而在画布之后仍旧是那副陈腐的头脑和身体。有的在方法上设限,一开始便要求学生采取破课题读文、析结构读文、抓课后问题读文等方式阅读,学生缺乏自主性和选择性。阅读只有在彻底的空性中,新的觉知才会被打开,才能收获更多自己的东西。方法的执着让“三方对话”成为例行公事,阅读的美随之消失。


要让学生自由地漫游于文本世界,并不是只要给足学生阅读的时间就可以了,而需要千方百计打开学生的心扉,让他们的心灵敞开,再敞开。沉心静气是心灵敞开的前提。只有当心静下来,才能真正进入文本世界,在阅读中发现更多意义,聆听更多来自内心的声音,捕捉与文本对话的每一个声息。阅读前,可以让学生静息半分钟,做几次深呼吸,清空漂浮的杂念。阅读时,可以伴随轻柔的音乐进入,也可以先静静地聆听示范朗读再默默地自读,还可以一边阅读一边冥想,将每一个细小的感触记录下来。


内在的兴趣是心灵敞开的关键只有当学生对文本本身产生了浓厚兴趣之后,才能最大限度地敞开心扉,与文本持续对话。如果学生初读文本即被文本吸引住了,教师要抓住学生阅读的兴奋点“扩大战果”,既可以让学生交流最感兴趣的地方,相互感染;也可以就学生共同感兴趣的问题进行探讨,延伸拓展;还可以引进背景资料,启发想象。就拿《冬阳·童年·骆驼队》来说吧,学生大多对课文题目很感兴趣,觉得新颖别致。第一课时教学就可以让学生先根据课文题目作画,或者写一个片段,或者为课文匹配最能表达这个意境的图片、影视作品,再阅读文本,根据对文本的初步印象作画、组图或剪辑文字,然后前后对照,展开对林徽因童年时光的探寻,从不一样的文章题目走向不一样的童年时光。


情思飞扬是心灵敞开的核心当学生心灵缓缓进入文本之后,教师指导的着眼点不在于让学生从文本中获取多少意义,而在于促进学生情随文涌,思随文舞。第一课时牵引学生阅读要防止过早定向,被思想所绑架,所提问题应该宽泛而有包容性,比如让学生说说:读了课文,知道了什么?还想知道什么?有什么印象、感受或触动?联想到了什么?采取放胆批注、头脑风暴、讨论对话等方式,让学生将“首遇”文本的内心世界“暴露”出来,既注重个体的充分阅读,又注重群体的充分对话,为第二课时深化阅读作全景式铺垫。


附着点·冲突


阅读教学是师生共同的阅读之旅。起始制约着过程,投射着方法,影响着结局。第一课时是阅读教学的起始课,从哪里出发?有人说是识字学词,有人说是浏览全文,有人说是了解与文本有关的资料,有人说是破解课文题目,还有人说是弄清阅读提示或课后问题,等等。这些都对,但又不完全对。说对,是因为我们可以将这些作为学生阅读文本的起点;说不对,是因为确定阅读教学的起点不能够仅仅依据文本的“给出”,更重要的是因人而异,找到文本在学生心灵中的“附着点”。附着点是根据地、起跑线。整个文本阅读要由此展开。如何寻找这个“心的附着点”呢?既要看学生的生活背景与知识结构,更要看他们与文本首遇后的心理状态。可以根据学生年段特征和已有学习状况来推断,比如,低年级侧重于学习字词和读通文本,中年级侧重于读通文本和了解大意,高年级侧重于了解大意和把握文本结构;也可以备课时,组织个别学生“试学习”,借一斑窥全貌,通过了解学生阅读文本的情况来确定;还可以通过第一课时开课谈话了解学生预习情况来生成。


一旦文本在学生心灵找到了附着点,真正的阅读即开始了,与之相随的便是“冲突”,因为“心智的本身和思想就是冲突”,“所有的信念活动和感觉都是冲突”(克里希那穆提)。认知冲突是阅读教学首遇的冲突。在第一课时是消解,还是强化?不能一概而论。教师可以根据这些认知冲突是否影响学生整体把握文本意义和心灵自由敞开为标准,确定是否在第一课时予以消解。有的认知冲突阻碍了学生揭开文本面纱,影响了最基本的文本阅读,需要及时消解。比如,生字新词往往是学生首遇的认知冲突,如果它们影响了学生通顺朗读和整体了解,就必须在第一课时“扫清字词障碍”,否则可以将生字新词教学贯穿到几个课时之中。有的认知冲突触及了文本意义的“深水区”,不但不能消解,反而需要进一步强化,为第二课时深入阅读制造“悬念”。比如,教学《搭石》,学生质疑:为什么课文要把这种石头叫“搭石”,不叫“踏石”,或者其他名字?这个问题触及到了文本的核心意义,正是“搭”这个普通的动作,联结了故乡的小路,构成了家乡的风景,链接了乡亲的情感,因此第一课时可“存疑”,只激活问题,而不作解答,留待第二课时深入探讨。


情感冲突是阅读教学的重要推进器。酿制、纠结、碰撞、释放是阅读教学活用情感冲突的基本方式。阅读教学第一课时重在酿制和纠结情感冲突,为第二课时阅读作情绪引导。因此,教师要擅于引导学生将阅读文本的小小触动汇聚成大的情感涌流,并在学生情感世界与文本情感世界之间找到“冲突”。比如,教学《落花生》,学生阅读文本前,可能更喜欢苹果、石榴之类,但文本强调的是对落花生的喜爱,这就生成了情感冲突:到底喜欢苹果、石榴之类,还是落花生之流?可在第一课时将这个情感冲突摆出来,引发学生思考。


文化冲突是更为深层次的阅读冲突。破解文化冲突,实现文化理解与和解是阅读教学的最高境界。学生年段越高,阅读越深,越要重视文化冲突。比如,教学《花是种给别人看的》,学生初读后质疑:同样是种花,为什么中德两国大不相同?如果仅仅理解为我们要向德国学习,未免太肤浅了。需要启发学生从文化的角度去挖掘,可以为学生提供有关两国文化的研究资料,让他们在第一课时阅读这些资料,在第二课时展开深入探讨。


不少经典作品都离现在的学生生活背景和阅历较远,产生代际冲突是必然的。代际冲突的存在,赋予阅读传承、理解和创新等更多价值和意义,必须让学生默观它、觉察它、深入它、和解它。一般的方法是启发学生用历史的眼光看历史的人物、事件和背后的一切,在理解的基础上超越,在超越中实现代际文化血脉的传承。阅读教学第一课时,既要让学生从自己的生活背景和认知出发来阅读文本,质疑问难,凸显代际冲突,又要引导学生查阅资料,了解文本的时代背景,站在和解冲突的起跑线上,更要敏锐地察觉师生之间代际冲突在阅读同一文本的具体体现,为第二课时消解冲突作铺垫。比如,教学《第一场雪》,学生读了文本后觉得美,但他们这个感觉仅仅来自文本所描绘的风景,而教师因对文本时代背景有深入的了解,知道这篇文章出自自然灾害年之后,人们看到瑞雪,怀有一种“造丰年”的喜悦。师生关于第一场雪“美”的感觉明显存在代际冲突。教师可在第一课时将这样的冲突摆出来:“我理解这场雪不仅仅是景色美,更有一种超越景色的美,这种超越景色的美指的是什么?”激发学生第一课时后去查阅背景资料,为第二课时埋下伏笔。


内心开花·集体头脑


阅读教学第一课时必须将学生自由充分的阅读放在首位,“请勿打扰”是每个学生阅读空间外首先要挂出来的牌子。个体自由充分阅读的目的是让他们“内心开花”。“开花”意味着自由成长——像地上的花朵没有阻碍地绽放。但是,这并不意味着第一课时只需要“孤独”。“独花不是春”。在学生充分自由阅读的基础上,第一课时尤其需要“脑的链接”,在“集体头脑”中寻找个人的心灵空间和理解的突破


在场链接是阅读教学最经济的链接。所谓“在场链接”,指的是将一起阅读的师生的思想链接起来。一般的方式是,让他们充分表达阅读文本的初步感受或收获,并这些收获板书或者通过电脑屏幕展示出来,并作出简单的归纳整理,形成一个“理解束”。第二课时的教学就可以从这个“理解束”中找到深入文本的线索和路径。在场链接因其时空聚焦、沟通容易,成为第一课时教学的主要方式。


实时传输链接是信息技术条件下阅读教学的新突破。所谓“实时传输链接”指的是利用互联网平台,将在阅读相同文本的班级、学生链接起来。学生既可以看到本班同学初读的情况,也可以了解其他班级阅读的情况。这样,初读后就可以形成“理解库”。更多意义被学生捕捉,更多疑问被学生发现,更多疑难被学生消解。如果是在场链接给了学生一条河的话,那么实时传输链接可以给学生一个海。与此同时,在链接中要防止学生被海量信息所淹没,可以借助现代搜索整理技术,将理解信息进行分级管理,将最有价值的信息呈现给每个学生,将被查的信息暂时掩藏起来,将无价值的信息删除。


超时空链接是拓展阅读教学空间的重要形式。所谓超时空链接指的是不局限于当前,给文本建立资源库,将关于某一文本的阅读参考资料与学生的阅读链接起来,供学生阅读时自由选择。其中,尤其要注重文本阅读史料的利用。同一篇文本,可能有包括作家、名人等成千上万个读者阅读过并留下了自己的体会,这是学生阅读文本极好的参照。有的文本,阅读史料可能汗牛充栋,如,《论语》,教师切不可一股脑儿都塞给学生,而要有选择地提供微缩的、最有价值的东西给学生。学生在充分自由阅读了文本之后,能够了解名家大师阅读此文的所思所感,无异于让学生与这些名家大师成为“同学”,会极大地打开学生阅读的视野,提高阅读的层次,再也不会重复“萝卜+萝卜=萝卜”的故事了。当然,由于年龄、阅历和学识等原因,学生不可能完全和名家大师“跳舞”,甚至看不懂名家大师的“舞蹈”。这就需要教师根据学生需要择善而从,指导学生“舀一瓢饮”。