真正的教育是“根”的教育

真正的教育是“根”的教育


(《心根课堂》自序


 


也许因为坐拥巴山,濒临渝水,与绿树作伴的缘故,在教育系统摸爬滚打,我始终迷恋“根”的意象,信奉“根”的哲学,并坚信真正的教育是“根”的教育。


最需要的是扎根


我来自“草根”。1987年从教,被改革的时代浪潮所激发,和10余位热血青年一道到大巴山深处,承包了四面环山、破败不堪的太兴村小,开展农村村小整体改革实验。10年“面壁”,自感就像一位皈依山林的隐者,面对山石、山林和山水,将学习的“根须”伸向古今中外的教育名著和文艺理论,将研究的“根须”伸向山乡孩子的课堂、生活和心灵,和同伴们一起将这所山野村小变成“中国教育改革第一村小”(原国家教育督学、教育部师范司司长孟吉平到学校考察时题词)。


日后的15年,我亲历了从农村到县城,再到都市学校的教育工作,从小学到进修学校再到区、市教委,从教师到校长再到教委行政干部等多个角色的转换,每到一处,都将学习之根、改革之根、研究之根深深地扎入脚下的泥土,向一切可学之人学习,向一切可学之事学习,向一切可学之物学习,先后开展了建构现代技术教育模式、学习最优化学校、全场景教育管理等系列教育改革。


“有根株于下,有荣叶于上”(《论衡·超奇》)。我深知,教育工作者最需要的是扎“根”,有坚持根须远涉,才能真正追寻教育的真谛,在育人的事业上作出有价值的业绩。我梦想着,“草根”也能完成树的蝶变,成长为一棵真正的树,耸立时郁郁葱葱,为教育“吸氮吐氧”;倒下时复归于根,为教育奉献“最后的能量”。


最要紧的是寻根


王阳明所言,“为学须有本原,须从本原上用力。”教育的本原到底在哪里?我一直在“打破烧锅问到底”,永不停歇地追寻着这教育的“本根”。20余年来,在我的书柜里叠放了上百本研究笔记,这些研究笔记记录着我上课、听课、座谈,甚至是闲聊中的所见所闻、所思所感。那布满笔记本每一页左侧三分之一处的文字,记录着教育的细节、案例、现象和他人的言论,右侧三分之二处则记录着我的追问和思考,虽然密密麻麻且有些潦草,但每一处文字都是我对教育“本根”的寻觅。


在寻“根”的道路上,我写下了300多万字的论文和论著。渐渐地,这些追根溯源的文字,都聚焦在“心根”这个词语之上。2006年,我提出了“心根语文”的概念。此论一出,不但著名语文教育专家周一贯老先生亲自撰文《“心根论”:刘云生语文教育的人文情怀》予以推荐,而且《语文教学研究》杂志还在梳理2006年的中国语文教育研究时,将其作为四大流派之一予以介绍,关注和响应者甚众。随后,《语文教学通讯》、《新课程》等杂志不但将我作为封面人物推出,而且在杂志上开辟了“心根语文”专栏,介绍“心根语文”的研究成果。重庆市教育科学院还将“心根语文”作为“十一五推广课题进行推广与研究。


令我没有想到的是,五年来,“心根语文”实现了向“心根教育”的拓展,“心根”教育的思想不但在语文学科中进一步丰富和发展,而且还在中小学的其他学科中得到试验和推广。现阶段,这些研究主要聚焦于“课堂”,对“什么是心根上的课堂”、“课堂中怎样滋育学生的心根”等问题进行了理论探讨和实践研究。本书就是这些研究成果的集中呈现。


最核心的是育根


诗人图岸在《树的哲学》中写道:“愈是深深地扎下\愈是高高地伸展\\愈是与泥土为伍\愈是有云彩作伴。”这也是“心根”教育所信奉的哲学。在研究“心根课堂”时,我们力图扎根课堂教学实践,但不拘泥于“课堂”这一方热土,而是站在心灵哲学的高度来思考课堂、建构课堂、创新课堂。本书从三个方面作了探讨:


第一部分“生命中的心根”。从生命与心灵的演进讲起,分析了行为、大脑和心灵的关系,心理世界的特征,继而指出人的心灵也有“根”,心根关涉人的幸福,个体知识是心根的重要组成部分,并对人的心根,尤其是儿童心根的隐秘世界和生长之道等进行了探讨。用生动的实例和故事说明:真正意义上的教育,直抵每个人生命中的心根。


第二部分“心根上的课堂”。课堂抓住了心根,就抓住了人的精神本质,也就回归到了教育的本源。这部分通过大量的课例,分别阐述了心根课堂的十个基本特征:外散内聚、亲近和谐、满足需要、注意聚焦、实践体验、复杂充盈、积极生长、全息沟通、独一无二、太极境界。


第三部分“课堂里的生长”。围绕“为生命立心,为人生育根”这一终极目的,介绍了课堂教学的路径和方法,要求教师从触摸儿童心灵之根,到打开儿童觉知的大门,再到抵达儿童的心灵深处,呵护心灵胚胎,突破语言之茧,繁衍心灵枝蔓,丰富心灵意象,促使心灵蝶变;要求学生如雏鸟破壳,白驹过隙,一点一点地积累,一点一点地延展,一点一点地生长。


育根的工作是一项伟大而圣洁的工作,是心灵浸润心灵、灵魂摇动灵魂的工作,需要我们用心、用情、用智去琢磨,去激活,去促进,去提升。广大中小学教师、学校管理者都可以阅读本书,去发现其中的密码。当然,这其中的奥妙是难以用语言完全表达的,也并非一个人,一个团体,一代人所能完全弄清的,甚至上百年、千年也难以说尽。尽管本书采用了散文化、故事化等方式来表达我们对心根课堂的粗浅认识,但依然感觉涉及的概念多,想说的很多,言不尽意。因此,阅读本书,建议读者沉心静气,慢慢去品味,大胆去想象,重在思想的对话,不在技艺的摘取,重在思维的“奔腾”,不在细节的“敲打”。


落笔至此,五年来读读研研、写写停停的经历,连同苦涩和甜蜜的思考,随着暮色远去,成为“历史”。窗外的彩云湖已晨曦初露,一方草坪,一坡绿树、一片湖水,一抹浮桥,一群白鹭,一缕霞光,映入眼帘。“道法自然”的老子有一句话再次在耳边响彻:“夫物芸芸,各复归其根。”本书和这眼前的一切景象一样,生于“根”,也终将沉寂于“根”,如果有幸,会演化出新的“根”。我热忱地希望,亲爱的读者,能在本书来这个世界“走一遭”的过程中,予以批评、指正,甚至有更多的教育者加入这塑“根”的劳作中,培育出更多的参天大树。这是否算作“根”的贪婪?就当是吧!


 


2011729于重庆彩云湖畔


 (《心根课堂》即将由西南师范大学出版社出版发行)

教育之思的歧途与正道

教育之思的歧途与正道


□ 刘云生  


思是成人之本,更是做事之基。教育是一门智慧的学问,思是这门学问的核心。每个教师都应该是优秀的思者。仔细剖析当下教师关于教育的思考,有许许多多值得称道的地方,但也存在不少问题。这或许是教育家和原创教育理论“千呼万唤不出来”、教育改革深陷迷雾之中的原因所在吧。借此小文,谈谈我的想法。


莫入思的歧途
德国哲学家海德格尔说:“思须反对自身而思。”当我们勇敢地将思维利剑“刺向”自身,诚实地、赤裸裸地面对自己的思维时,我们不得不承认,教育之“思”容易走上歧途,并且,思维荒诞剧正不时在教育世界中上演。


之一,“弱思维”。有的教师教书育人跟着感觉走,既没有扪心自问,认认真真反思自己的教育行为,又很少观察周围的环境,将自己的教育教学与整个时代大背景联系起来思考,就像老黄牛一样,“只管埋头拉车,不肯抬头看路”。一句话,做得多,想得少。


之二,“被思维”。在信息爆炸、资讯如潮水般袭来的今天,不少教师“被思维”了,被古人思维,被权威思维,被同行思维,被网络思维,被媒体思维,被大众思维,成了飘摇的苇草,只是随着风潮起舞。当新的信息、观点、理论传来之后,我们往往不在乎其内容的真实可靠和逻辑自洽,而在乎是“谁说的”。如果是古人说的、权威说的、书报说的、大家说的,就信以为真,奉为“真理”。当下流行这样一种说法:“没有教不好的学生,只有不会教的老师。”由于此话是老教育家陈鹤琴说的,所以不少教师不敢批判,其实此话还是值得商榷的。
此外,面对无边的网络、海量的信息,不少教师迷失了自己,被信息充满了脑袋,窒息了思维,心甘情愿地成为一条小小的网虫,过着自我缺失的浮游生活。前不久,我担任教师论文评选评委,粗略统计了一下,40%的文章全文或者部分抄袭网上文章,95%的文章观点可在网上找到出处。


之三,“偏思维”。有的教师见闻不多、知识不广,思考教育问题往往只看到某一个方面,或者极小的范围,缺乏高站位、广角度。比如,有人宣称,“语文是要让学生的心灵更为柔软”,于是将语文女性化、书生化,然而却忘记了语文也应有刚毅之气。还有,当提倡赏识教育时,就忘记了批评、挫折也是教育,并且是教育中不可或缺的部分。


之四,“假思维”。有的教师在思考教育问题时,把理想当做现实,把假设当做事实,把臆想当做依据,思维缺乏必要的事实基础、推理依据和内在逻辑。这样的思维,用佛教的话说叫“妄想”。正是这些“妄想”,抹杀了真实的教育,制造了教育繁荣的假象,致使教育的言说世界里充斥着假话、空话和套话。比如,有一篇叫《语文教育,在求真的路上且走且思》的文章,其中不乏粉饰语文的语句:“有了语文这一有力的支撑,一个人的言行中就会透射出文明、自律、谦和、幽默、深刻和自信。钟爱语文,就是让一个人圣洁而自信地走过每一个人生驿站……”语文真的有如此多的功效,“包医百病”?语文果真能担当如此多的重任,那么,学校还需要开设思想品德课、公民课、人生哲学课吗?还有必要开展德育活动吗?而事实并非如此。


之五,“短思维”。教育是一项面向未来的“慢”事业,需要“长线经营”。但有的教师缺乏长远的眼光,只注重现在的教育结果,看不到教育的未来效应。即使有的教师看到了未来效应,也屈从于当前的功利目的。教育中存在的体罚、变相体罚,唯分数、唯应试等现象就是这种短思维的结果。著名主持人崔永元在《不过如此》一文中讲道:“一次,上数学课,我走神了,结果数学老师用一段粉笔砸在我的脸上,并说:‘你把班级的脸都丢尽了!’”从此,“对我来说,数学是疮疤,数学是泪痕,数学是老寒腿,数学是类风湿,数学是心肌缺血,数学是中风……”面对此言,教师们情何以堪?


之六,“旧思维”。有的教师有着丰富的教育教学经验,但是面对新的教育实践和问题时,仅凭过去的思维经验来思考问题,大有刻舟求剑的味道。其实,过去成功的思维经验在今天可能成为僵化、死板、自负的代名词,它阻隔新问题的解决。
之七,“碎思维”。有的教师深陷日常教育生活泥潭,说感觉只有一个“累”字,说思维只是一个“碎”字,琐碎、繁杂、碎片化。比如,我曾对50名教师做过深度访谈,其中近30%的教师谈教育教学时,语言琐碎,观点游离,不知道自己的教育思想是什么。这样的教师,开展教育教学,往往思维不清晰,做事没条理;思维不深刻,做事没底蕴;思维没有高度,做事只是“低空飞行”,上不了“九霄云外”,开创不了教育教学的大境界。


回归思的正道
激活自我之思,走出思的丛林,回归思的正见,积淀思的成果,是我们教师每天都要做的功课。那么,教师到底如何回归教育之思的正道?


之一,唤醒生命之思。教师要明确四个观点:一是思是人的本能。生命是自然的最高生存形式。思是自然赋予人的生命力量。思是一件自然而然的事情,人一来到这个世界上就开始了思维之旅。二是思能通晓宇宙大道。人来自于宇宙,是宇宙的精华。按照现代全息理论的说法,人的身上潜藏着整个宇宙的信息。用佛陀的话说,“我就是宇宙,宇宙就是我,我可以创造宇宙。”人“道法自然”,可以研究自身,思考自身,通晓宇宙大道。人这方面的才能远远超出我们的想象。三是当务之急是唤醒生命之思。教育的问题,许多靠“悟”“沉思”“冥想”,也就是依托生命的力量去深深地思考。当然,这个思是建立在实践基础上的。唤醒“思”,也是在唤醒实践,只不过是有深度思考的实践。四是生命之思是全部身体的卷入。教师需要激活整个身体的力量去思维,才能收获教育的真知灼见,提高教育教学的思维含量。


之二,起于本原之思。明代哲学家王阳明曾指出:“为学须有本原,须从本原上用力。”做学问如此,教育也不例外,因为“君子务本,本立而道生。”作为教师,应该思考哪些教育的本原问题?我认为,至少有三个问题,需要常想常思,一是人是怎样成长成才的;二是在人的成长成才中,教育可以做什么、能做什么,如何做;三是教育怎样承担社会责任。


之三,注重系统之思。教育是一个复杂的系统。思考教育要有系统的思维。系统思维就是要把任何教育问题放在系统中来考察,并将这个教育问题本身当作系统来考察。这就要求教师有整体思维、关系思维、过程思维和辩证思维。比如,什么是课堂?在世界大系统中考察,我们就会发现,课堂不只是学校一个小小的角落,也不只是世界一个小小的节点,而更应该是整个世界。课堂既是物质空间,又是精神空间;既是寄身空间,又是寄心空间。如果将课堂局限在学校一个小小的角落,课堂就只有“巴掌大”,如果将课堂局限在世界的一个小小的节点,课堂就只是一个“局域网”,只有把它当作整个世界,世界可以因课堂教学的需要“出场”,我们的课堂教学想象力才能游刃有余。再如,研究教育首先要研究人,研究人的经验,因为万物皆流,你的心、你的灵魂、你的精神就是那个“流”。美籍哲学家赫舍尔说:“你出自你的过去,出自你与世界的关系,同时享有一个对将来经验之预想的瞬间当前。那一瞬间生成且消亡,并产生新的瞬间,后又重新创造了你,既有连续性,又有生成性。”为此,教师们可在研究若干成功、平凡、破落人物中去研读教育的意味,展开深刻的思考。


之四,追寻科学之思。研究教育要从神学、玄学思维走向科学思维。科学之思的出发点是问题。马克思曾指出:“问题就是公开的、无畏的、左右一切个人的时代声音。每个时代都有属于它自己的问题。”美国国家航空航天局曾经耗资7.5亿美元去验证20世纪20年代爱因斯坦提出的一个假设。思考教育同样也需要从问题入手。此其一。其二,实事求是,科学求真。思考教育问题既要有事实依据,也要尽可能寻求可重复的经验证据。通过现实或者实验来论证拟所提出的观点。也许有人要质疑:教育研究要寻找可重复的经验证据是否可能?也许这的确很困难,但是困难不等于不可以作为。陶行知先生曾说:“大丈夫不能舍身试验室,亦当埋骨边疆尘,岂宜随便过去!”其三,追求逻辑的自洽。教育研究所使用的理论观点,所得出的结论,以及论证过程,都必须符合基本的逻辑,经得起推敲,而不能来源于臆想、臆断。

《走遍天下书为侣》第一课时教学实录与自我剖析

其大无外,其小无内


——《走遍天下书为侣》第一课时教学实录与自我剖析


 


刘云生


 


一堂精彩的语文课,我认为就两点:一个是“太学生了”,另一个是“太语文了”。因为我们是教师,所以要把课上得“太学生”;因为我们是语文教师,所以要把课上得“太语文”。“太语文了”和“太学生了”都聚焦一个“太”字。精彩的语文课妙就妙在这个“太”字上。“太”字最早源于“太极”一词,是“大”与“、”(表示“小”)组合而成的汉字,意思是“其大无外,其小无内”,既指极大,又指极小,是“大”与“小”的辩证统一。“太学生了”就是实现了从“以教为主”向“以学为主”的转变,课堂既给予了学生主体地位,使之成为课堂的“老大”,又着眼于学生视野不宽、认识模糊、见解肤浅或错误等“小”处的指导。“太语文了”就是实现了从“泛语文”、“窄语文”向“本位语文”的转变,课堂既有宏大的语文背景,有“大语文”的境界,又能深入到文本的字词句、标点符号等“小”处去探究。像这样,语文课堂大中有小、小中有大,大即是小,小即是大,“大弦嘈嘈如急雨,小弦切切如私语。嘈嘈切切错杂弹,大珠小珠落玉盘。”(白居易《琵琶行(并序)》)这就是我追求的语文课堂“太”之境界。在这样的理念指导下,我执教了《走遍天下书为侣》一文,现实录和自我剖析如下:


一、素读


(一)引起阅读期待


师:同学们,我们来做一个填空游戏:长满    的大树。你会怎样填?


生:长满树叶的大树。


生:长满果实的大树。


生:……


师:可有一位老奶奶不像你们这样填,她写了一本小说叫《长满书的大树》。够奇特吧?


生:(点头,露出惊讶的神情)


师:(出示尤安·艾肯的照片)这位慈祥的老奶奶名字叫尤安·艾肯,是英国著名的儿童作家。1974年获得了安徒生文学奖。安徒生文学奖被称为“小诺贝尔文学奖”。你们想知道她在获奖献辞中说了些什么吗?


生:想!


师:请打开书,一起读读第3课的课题——


生:走遍天下书为侣。


【学生“小”,理性不足,喜欢感情用事。开课以填空游戏切入,凸显“长满书的大树”之奇特,激发学生兴趣,引起阅读期待。】


(二)自由阅读文本


师:古人说,“书读百遍,其义自见。”请同学们大声阅读,遇到生字词、难读的句子多读几遍,直到把课文读通顺为止。


生:(自读课文,读通顺后举手示意)


师:大家真的把课文读通顺了吗?我们来检查检查。(教师出示生字词和难读的句子,抽学生朗读。略。)


师:下面,我们来进行“头脑风暴”。请大家再自由阅读课文,在“收获卡片”上写下自己读懂了什么,在“问题卡片”上写下自己不懂的问题。我给大家10分钟时间。看谁写得又多又好。


生:(学生边读边写)


【学生“大”,首先表现在是课堂学习的主体。一切教学必须建立在学生学习的基础上。这里,不预设问题,给予学生足够的时空“素读”,真正把课堂还给了学生。】


(三)交流初读收获


师:刚才,我看了同学们写的卡片,密密麻麻,精彩纷呈。下面,我们来交流交流,说说你从课文中读懂了什么?


生:我知道了尤安·艾肯成为作家的秘密就是喜爱读书。


生:我知道了假如要驾舟环游世界,尤安·艾肯会带上一本书。(师板书:“带书出游”)


生:我知道了作者阅读一本书的方法。(师板书:“怎样读书”)


生:我知道了一本书,不管你看了多少遍,总能从书中发现新的东西。


师:这就是作者驾舟环游世界带上一本书的——


生:原因。(师板书:为什么带书出游)


生:我知道了喜欢读的书就像朋友,就像家一样。


师:课文最后一个自然段还说——


生:一处你随时想去就去的故地,是你自己的东西。(师板书:“书是朋友,是故地,是你自己的东西”)


师:“故地”是什么意思?


生:故乡。


生:不一定是故乡。词典上说,“曾经生活过的地方”都叫故地。


师:这么说来,故地包括——


生:故乡。


……


师:同学们读了几遍课文就知道这么多,真不简单!请大家看着板书,用一句话说说这篇课文的主要内容。


带书出游


为什么带书出游


怎样读书


书是朋友,是故地,是你自己的东西


生:课文先写了作者驾舟环游世界一定会带上一本书,再写为什么带书出游,然后写怎样读一本书,最后说喜欢的书是朋友,是故地,是你自己的东西。


【此环节,教师既了解了学情,又在学生初读的基础上适当点拨,帮助学生弄清了文章的结构,掌握了主要内容,为深入阅读奠定了坚实的基础。】


(四)摸清学生需要


师:“学贵有疑”。刚才,同学们在“问题卡”上写了不少问题。现在请大家在小组内讨论讨论,看能不能自己解决。解决了的,就用斜线画掉。实在解决不了的,待会儿,我们共同来研究。


生:(四人小组讨论,相互释疑,教师巡回指导)


【学生“大”,也表现在学生本身具有学习的本能和创造的天然潜力。让学生相互释疑,就体现了对学生这种“大”的尊重和信任。】


师:同学们自学能力真出乎我的意料!不少问题,都在小组内解决了。我发现有两个问题特别有意思,有价值。请×××和×××把你们的“问题卡”拿上来,在投影上展示给同学们看。


生投影:


为什么“你总能从一本书中发现新东西,不管你看过多少遍”?


“我怎么没注意过,灯光照着那个角落,光线怎么那么美。”这句话为什么不用“?”而用“。”?


【教是为学服务的。教要服好务,必须摸清学生学习的需要,准确把握住学生的“小”。因此,我设计了这个质疑展示环节,将学生思维之惑充分暴露了出来。】


二、导读


(一)文本推理


师:我们先来看第一个问题。在课文中找到“你总能从一本书中发现新东西,不管你看过多少遍”这个句子。读三遍,想一想:能用几个字把这句话的意思说出来吗?


生:(读后)一本书读多少遍都有新的发现。


师:这是几个字吗?


生:多读都新。


师:四个字!语言简洁了,能不能再准确一点?


生:旧书多读也新。


师:六个字,走回头路了。用“常读常新”这个词好不好?


生:好!


师:作者是怎么推出书常读常新这个结论的呢?请大家默读课文的第五自然段。


生:(默读)


师:能说说作者的推理过程吗?(学生沉默)这样吧,我们一起来读读。(引)如果你坐船周游世界,这一趟下来,你可以把它读上一百遍,最终你能把它背诵下来。对此,我的回答是——


生:(读)是的,我愿意读上一百遍,我愿意读到背诵的程度。


师:(引)这有什么关系呢?


生:(读)你不会因为以前见过你的朋友就不愿再见到他们了吧?你不会因为熟悉家中的一切就弃家而去吧?你喜爱的书就像一个朋友,就像你的家。


师:(引)朋友和家都太熟了,怎么还能发现新东西呢?


生:(读)你已经见过朋友一百次了,可第一百零一次再见面时,你还会说:真想不到你懂这个!你每天都回家,可不管过了多少年,你还会说:我怎么没注意过,灯光照着那个角落,光线怎么那么美!


师:(引)因此——


生:(读)你总能从一本书中发现新东西,不管你看过多少遍。


师:谁来用更简洁的话说说作者是怎样得出书常读常新这个结论的?


生:一本喜爱的书就像一个朋友,就像你的家。朋友见过一百次了,可第一百零一次再见面时还会有新的发现。家每天都回,不管过了多少年,也会有新的发现。所以你总能从一本书中发现新东西,不管你看过多少遍。


师:你把意思说得很清楚,很好!可不可以再简洁一点?


生:喜爱的书是朋友和家,朋友和家再熟悉,只要我们留心观察,都会有新发现,所以你总能从一本书中发现新东西,不管你看过多少遍。


师板书:


书是朋友、家


朋友、家再熟,都可以有新的发现


你总能从一本书中发现新东西,不管你看过多少遍。


师:请大家看着板书,把作者的推理过程说一遍。


生:(齐说)


师:说得太好了,言简意赅!作者通过比喻推理让我们明白了常读常新这个道理。


【语文之“小”,可以小到一个标点符号,一个字,一个词,一个句子;小到一声唏嘘,一个表情,一次心跳,一丝细微动作。这里让学生把“大”书读“小”,用一个词来概括问题,用一个句子来表达推理过程,追求的是“小语文”之精进幽微,培养的是学生聚焦概括之能力。】


(二)互文印证


师:书真是“常读常新”吗?不光尤安·艾肯有这样的体会,古今中外不少人都有这样的体会。我们来读读——


旧书不厌百回读,熟读精思子自知。——苏轼


书不可不成诵,或在马上,或在中夜不寝时,咏其文,思其义,所得多矣。——司马光


读书譬如饮食,从容咀嚼,其味必长;大嚼大咀,终不知味也。——朱熹


饭可以一日不吃,觉可以一日不睡,书不可以一日不读。——毛泽东


读书也像开矿一样“沙里淘金”。——赵树理


一本书像一艘船,带领我们从狭獈的地方,驶向生活的无限广阔的海洋。——凯勒


生:(熟读)


【小课堂,“大语文”。阅读既要收得拢,更要放得开。这里引入名言警句,不但可以拓展学生视野,更可以加深学生对常读常新的理解和深信度。】


(三)唤醒体验


师:同学们,你有常读常新的体会吗?谁来说说?


生:我喜欢读图画书,一本图画书要读好几遍,越读越想读,有时晚上躲在被窝里还在读。


生:我读《猪八戒的故事》,读了三遍。开始读只觉得好笑,后来慢慢觉得猪八戒有很多好的品德,值得我们学习。


生:我读《唐诗三百首》,开始只是觉得好玩,读久了觉得写得很美,越读越想越,不知不觉就能背诵了。


生:……


师:这都就叫常读常新!由此看来,同学们并不比作家、名人差,你们一样有常读常新的感受。我相信,有书为伴,有书为侣,你们的人生一定很辉煌!让我们再读读这精彩的句子——


生:(齐读)你总能从一本书中发现新东西,不管你看过多少遍。


【“大”即是“小”。“大”道理往往表现在“小”体验中。这里让学生谈自己读书的体会,既是为了加深学生对文本的理解,更是为了让常读常新的思想“入脑入心”,点燃孩子读书的热情,正所谓“读书也是读自己”。】


三、研读


(一)巧设“支架”


师:再来看第二个问题。“我怎么没注意过,灯光照着那个角落,光线怎么那么美。”这句话为什么不用“?”而用“。”?这个问题的确提得非常好!我给同学们一些参考资料,先读读,看能不能读懂?


出示:


问号的三种用法:


1.用于疑问句末尾。疑问表示有问题提出来。一般会在句子末尾加上“吗”、“呢”等语气词,有时也不加。如,“先有鸡,还是先有蛋?


2.用于设问句的末尾。设问是明知故问,以引起人们对问题的注意。设问要作回答,一般是自问自答。如,“难道我们就万事不如人吗?不是。


3.用于反问句的末尾。反问又叫激问,是用疑问的形式表达确定的意思,答案已包含在反问之中。如,“今天依然屹立的金字塔不正是奴隶们的劳动和智慧的结晶吗?


生:(默读)


师:这里介绍了问号的三种基本用法。大家真的读懂了吗?请在我们的语文书中找出每种用法的例子来说说。


生:“如果你独自驾舟环绕世界旅行,如果你只能带一样东西供自己娱乐,你会选择哪一样?”是疑问句。


生:“这有什么关系呢?你不会因为以前见过你的朋友就不愿再见到他们了吧?你不会因为熟悉家中的一切就弃家而去吧?”是反问句。


生:“怎么办呢?我就放学回家以后,偷偷藏在一个地方看闲书。”是设问句。


……


(二)自我探究


师:看来,同学们真读懂了问号的三种基本用法。下面分组讨论,“我怎么没注意过,灯光照着那个角落,光线怎么那么美。” 这句话为什么不用“?”而用“。”?


生:(小组讨论)


师:说说你们讨论的意见?


生:这个句子虽然用了“怎么”这个词,但不是在提问题,所以不能用问号。


生:这个句子既没有疑问,也不是反问,更没有设问,所以不用问号。


师:同学们真有学问,一下子就把这个难题攻克了!今后面对这样的问题,大家可以自己先找找有关方面的知识来探究,问题也会迎刃而解。


(三)朗读深化


朗读课文,读好问号是关键。请大家只有朗读课文1-6自然段,注意读好问句。


生:(自由朗读)


师抽学生朗读,并指导读出感情。


【“小”即是“大”。“小”问题背后往往有“大”学问。这里借助学生的“小”问题,补充关于问号的知识,给予学生探究的“支架”。学生很快解决了问题,不但获取了语文知识,而且语文能力也得到了培养。】


四、延读


师:这节课,我们重点阅读了课文的1-6自然段。弄清了“走遍天下书为侣”的道理。如果把人的一生比作一次旅行的话,需要有好书为侣吗?请读下面的句子,说说你的理解。


出示:


《沉思录》是温家宝总理百读不厌的一本书,他说这本书我可能读了有100遍,天天都在读


生:(齐读)


师:谁来说说读了这句话的想法?


生:温家宝总理工作那么忙还坚持读书,一读就是100遍,很了不起。


生:我们不光是旅行需要带本喜爱的书来读,平时一样需要读书。


生:好书值得天天读,百读不厌,常读常新。


师:是啊!读到这里,我们可以把“走遍天下书为侣”改为——


生:走完一生书为侣。


生:书是我们一生的朋友。


生:一生一世书为侣。


生:书啊,我一辈子的朋友。


师:的确如此,书是我们一辈子的朋友!有好书陪伴的日子是充实的、美好的。同学们,课后给自己选一本枕边书吧。常常翻翻,好吗?


生:好!


师:这节课就上到这儿。下课!


【读书,要基于文本,但不能“螺蛳壳里做道场”,局限在豆腐干大小的文本上。“空门不肯出,投窗也太痴。千年钻故纸,何日出头时”。而应该让语文课立于所身处的历史文化、社会人心之中。课尾,之所以让学生从“走遍天下书为侣”引申出“一生一世书为侣”,是因为我深知:只有让语文课在宏大的疆域中驰骋,才能让学生越学越聪明,培养出语言和精神的“操盘手”。】

打开学生觉知的大门

打开学生觉知的大门


 


刘云生


 


阅读教学不只是把白纸黑字输入学生的头脑,更重要的是让学生透过白纸黑字去觉知,去想象,去感悟,开出情感之花,结出意义之果。第一课时意味着开端、开启和开化。阅读教学第一课时的重任即是打开学生觉知的大门,使他们能够顺利通达文本背后的世界。在这里,“打开”不是一个简单的动作,而是一种科学,一种艺术,一种实践智慧,有若干关键点需要深刻把握。这里择其一二,略作分析。


自由·敞开


印度哲学家克里希那穆提有句名言,“如果没有自由,人类就会衰萎。”学生阅读同样如此。心有自由,行动才能自如。只有拥有一颗自由的心,才能激活生命内在的能量,来一次完美的阅读旅行。阅读教学第一课时,学生、文本和教师首次进行“三方对话”,必须以学生自由阅读为基础。但是,现实教学中并没有真正做到。有的在时间上设限,没有给学生自由阅读的时间,或者即使给了也没有给足,学生的心还没有完全打开就在草草收场的自由阅读中闭合。时间决定空间,阅读时间的闭合意味着觉知空间的萎缩,自由思考之灯的熄灭。有的在内容上设限,教师一厢情愿地设定一些问题或者关注点,让学生成为智识的奴隶,一味跟随、顺从和模仿教师的阅读思路,不知不觉关闭了自主学习的心向。比如,某教师教学《冬阳·童年·骆驼队》,第一课时便从小轩《梦驼铃》、杨海潮《月牙泉》的歌词引入,直奔文本最后的语段“我默默地想,慢慢地写,又看见冬阳下的骆驼队走过来,又听见缓缓悦耳的驼铃声。童年重临于我的心头。”接着,让学生围绕这个语段来阅读全文。这看似深刻和巧妙,实则“强制”了学生的思维,让学生一开始就局限在狭窄的阅读空间之内。作为第一课时教学是很不合适的,因为让学生站在某个权威、教条或结论的阴影之中,他们就无法点亮自性之光了。有的在程序上设限,对任何年级、班级和文本,都采取整体感知、识字学词、质疑问难等类似“老三篇”的教学,根本激不起学生学习的兴趣,就像艺术家想要表达一些新的东西,然而在画布之后仍旧是那副陈腐的头脑和身体。有的在方法上设限,一开始便要求学生采取破课题读文、析结构读文、抓课后问题读文等方式阅读,学生缺乏自主性和选择性。阅读只有在彻底的空性中,新的觉知才会被打开,才能收获更多自己的东西。方法的执着让“三方对话”成为例行公事,阅读的美随之消失。


要让学生自由地漫游于文本世界,并不是只要给足学生阅读的时间就可以了,而需要千方百计打开学生的心扉,让他们的心灵敞开,再敞开。沉心静气是心灵敞开的前提。只有当心静下来,才能真正进入文本世界,在阅读中发现更多意义,聆听更多来自内心的声音,捕捉与文本对话的每一个声息。阅读前,可以让学生静息半分钟,做几次深呼吸,清空漂浮的杂念。阅读时,可以伴随轻柔的音乐进入,也可以先静静地聆听示范朗读再默默地自读,还可以一边阅读一边冥想,将每一个细小的感触记录下来。


内在的兴趣是心灵敞开的关键只有当学生对文本本身产生了浓厚兴趣之后,才能最大限度地敞开心扉,与文本持续对话。如果学生初读文本即被文本吸引住了,教师要抓住学生阅读的兴奋点“扩大战果”,既可以让学生交流最感兴趣的地方,相互感染;也可以就学生共同感兴趣的问题进行探讨,延伸拓展;还可以引进背景资料,启发想象。就拿《冬阳·童年·骆驼队》来说吧,学生大多对课文题目很感兴趣,觉得新颖别致。第一课时教学就可以让学生先根据课文题目作画,或者写一个片段,或者为课文匹配最能表达这个意境的图片、影视作品,再阅读文本,根据对文本的初步印象作画、组图或剪辑文字,然后前后对照,展开对林徽因童年时光的探寻,从不一样的文章题目走向不一样的童年时光。


情思飞扬是心灵敞开的核心当学生心灵缓缓进入文本之后,教师指导的着眼点不在于让学生从文本中获取多少意义,而在于促进学生情随文涌,思随文舞。第一课时牵引学生阅读要防止过早定向,被思想所绑架,所提问题应该宽泛而有包容性,比如让学生说说:读了课文,知道了什么?还想知道什么?有什么印象、感受或触动?联想到了什么?采取放胆批注、头脑风暴、讨论对话等方式,让学生将“首遇”文本的内心世界“暴露”出来,既注重个体的充分阅读,又注重群体的充分对话,为第二课时深化阅读作全景式铺垫。


附着点·冲突


阅读教学是师生共同的阅读之旅。起始制约着过程,投射着方法,影响着结局。第一课时是阅读教学的起始课,从哪里出发?有人说是识字学词,有人说是浏览全文,有人说是了解与文本有关的资料,有人说是破解课文题目,还有人说是弄清阅读提示或课后问题,等等。这些都对,但又不完全对。说对,是因为我们可以将这些作为学生阅读文本的起点;说不对,是因为确定阅读教学的起点不能够仅仅依据文本的“给出”,更重要的是因人而异,找到文本在学生心灵中的“附着点”。附着点是根据地、起跑线。整个文本阅读要由此展开。如何寻找这个“心的附着点”呢?既要看学生的生活背景与知识结构,更要看他们与文本首遇后的心理状态。可以根据学生年段特征和已有学习状况来推断,比如,低年级侧重于学习字词和读通文本,中年级侧重于读通文本和了解大意,高年级侧重于了解大意和把握文本结构;也可以备课时,组织个别学生“试学习”,借一斑窥全貌,通过了解学生阅读文本的情况来确定;还可以通过第一课时开课谈话了解学生预习情况来生成。


一旦文本在学生心灵找到了附着点,真正的阅读即开始了,与之相随的便是“冲突”,因为“心智的本身和思想就是冲突”,“所有的信念活动和感觉都是冲突”(克里希那穆提)。认知冲突是阅读教学首遇的冲突。在第一课时是消解,还是强化?不能一概而论。教师可以根据这些认知冲突是否影响学生整体把握文本意义和心灵自由敞开为标准,确定是否在第一课时予以消解。有的认知冲突阻碍了学生揭开文本面纱,影响了最基本的文本阅读,需要及时消解。比如,生字新词往往是学生首遇的认知冲突,如果它们影响了学生通顺朗读和整体了解,就必须在第一课时“扫清字词障碍”,否则可以将生字新词教学贯穿到几个课时之中。有的认知冲突触及了文本意义的“深水区”,不但不能消解,反而需要进一步强化,为第二课时深入阅读制造“悬念”。比如,教学《搭石》,学生质疑:为什么课文要把这种石头叫“搭石”,不叫“踏石”,或者其他名字?这个问题触及到了文本的核心意义,正是“搭”这个普通的动作,联结了故乡的小路,构成了家乡的风景,链接了乡亲的情感,因此第一课时可“存疑”,只激活问题,而不作解答,留待第二课时深入探讨。


情感冲突是阅读教学的重要推进器。酿制、纠结、碰撞、释放是阅读教学活用情感冲突的基本方式。阅读教学第一课时重在酿制和纠结情感冲突,为第二课时阅读作情绪引导。因此,教师要擅于引导学生将阅读文本的小小触动汇聚成大的情感涌流,并在学生情感世界与文本情感世界之间找到“冲突”。比如,教学《落花生》,学生阅读文本前,可能更喜欢苹果、石榴之类,但文本强调的是对落花生的喜爱,这就生成了情感冲突:到底喜欢苹果、石榴之类,还是落花生之流?可在第一课时将这个情感冲突摆出来,引发学生思考。


文化冲突是更为深层次的阅读冲突。破解文化冲突,实现文化理解与和解是阅读教学的最高境界。学生年段越高,阅读越深,越要重视文化冲突。比如,教学《花是种给别人看的》,学生初读后质疑:同样是种花,为什么中德两国大不相同?如果仅仅理解为我们要向德国学习,未免太肤浅了。需要启发学生从文化的角度去挖掘,可以为学生提供有关两国文化的研究资料,让他们在第一课时阅读这些资料,在第二课时展开深入探讨。


不少经典作品都离现在的学生生活背景和阅历较远,产生代际冲突是必然的。代际冲突的存在,赋予阅读传承、理解和创新等更多价值和意义,必须让学生默观它、觉察它、深入它、和解它。一般的方法是启发学生用历史的眼光看历史的人物、事件和背后的一切,在理解的基础上超越,在超越中实现代际文化血脉的传承。阅读教学第一课时,既要让学生从自己的生活背景和认知出发来阅读文本,质疑问难,凸显代际冲突,又要引导学生查阅资料,了解文本的时代背景,站在和解冲突的起跑线上,更要敏锐地察觉师生之间代际冲突在阅读同一文本的具体体现,为第二课时消解冲突作铺垫。比如,教学《第一场雪》,学生读了文本后觉得美,但他们这个感觉仅仅来自文本所描绘的风景,而教师因对文本时代背景有深入的了解,知道这篇文章出自自然灾害年之后,人们看到瑞雪,怀有一种“造丰年”的喜悦。师生关于第一场雪“美”的感觉明显存在代际冲突。教师可在第一课时将这样的冲突摆出来:“我理解这场雪不仅仅是景色美,更有一种超越景色的美,这种超越景色的美指的是什么?”激发学生第一课时后去查阅背景资料,为第二课时埋下伏笔。


内心开花·集体头脑


阅读教学第一课时必须将学生自由充分的阅读放在首位,“请勿打扰”是每个学生阅读空间外首先要挂出来的牌子。个体自由充分阅读的目的是让他们“内心开花”。“开花”意味着自由成长——像地上的花朵没有阻碍地绽放。但是,这并不意味着第一课时只需要“孤独”。“独花不是春”。在学生充分自由阅读的基础上,第一课时尤其需要“脑的链接”,在“集体头脑”中寻找个人的心灵空间和理解的突破


在场链接是阅读教学最经济的链接。所谓“在场链接”,指的是将一起阅读的师生的思想链接起来。一般的方式是,让他们充分表达阅读文本的初步感受或收获,并这些收获板书或者通过电脑屏幕展示出来,并作出简单的归纳整理,形成一个“理解束”。第二课时的教学就可以从这个“理解束”中找到深入文本的线索和路径。在场链接因其时空聚焦、沟通容易,成为第一课时教学的主要方式。


实时传输链接是信息技术条件下阅读教学的新突破。所谓“实时传输链接”指的是利用互联网平台,将在阅读相同文本的班级、学生链接起来。学生既可以看到本班同学初读的情况,也可以了解其他班级阅读的情况。这样,初读后就可以形成“理解库”。更多意义被学生捕捉,更多疑问被学生发现,更多疑难被学生消解。如果是在场链接给了学生一条河的话,那么实时传输链接可以给学生一个海。与此同时,在链接中要防止学生被海量信息所淹没,可以借助现代搜索整理技术,将理解信息进行分级管理,将最有价值的信息呈现给每个学生,将被查的信息暂时掩藏起来,将无价值的信息删除。


超时空链接是拓展阅读教学空间的重要形式。所谓超时空链接指的是不局限于当前,给文本建立资源库,将关于某一文本的阅读参考资料与学生的阅读链接起来,供学生阅读时自由选择。其中,尤其要注重文本阅读史料的利用。同一篇文本,可能有包括作家、名人等成千上万个读者阅读过并留下了自己的体会,这是学生阅读文本极好的参照。有的文本,阅读史料可能汗牛充栋,如,《论语》,教师切不可一股脑儿都塞给学生,而要有选择地提供微缩的、最有价值的东西给学生。学生在充分自由阅读了文本之后,能够了解名家大师阅读此文的所思所感,无异于让学生与这些名家大师成为“同学”,会极大地打开学生阅读的视野,提高阅读的层次,再也不会重复“萝卜+萝卜=萝卜”的故事了。当然,由于年龄、阅历和学识等原因,学生不可能完全和名家大师“跳舞”,甚至看不懂名家大师的“舞蹈”。这就需要教师根据学生需要择善而从,指导学生“舀一瓢饮”。






 

刘云生老师执教《桃花心木》课堂实录及其评析

激活心灵力量  培育心灵根基


——刘云生老师执教《桃花心木》课堂实录及其评析


 


林木


 


第一课时


一、“我需要,所以我阅读”


(一)引出话题


师:(板书“梦想”一词)同学们,看到这个词,你想到了什么?


生:我想到了40多年前,美国黑人马丁·路德·金,他所作的著名演讲就叫《我有一个梦想》。他的梦想在40年后实现了,黑人后裔奥巴马当选了美国总统。


师:呵呵,你的知识面真广!你知道吗?就在前不久,美国总统奥巴马勉励黑人孩子时,说了什么吗?


生:希望他们每一个人都有一个梦想。


师:是呀,我们每一个人都要有一个梦想。有梦想才有追求,有梦想才有未来!大家小学快毕业了,有自己的梦想吗?是什么梦想?我们一起来聊聊!


生:我的梦想是当一名医生,专门医治癌症。


师:要攻克世界医学难题,有志气!不过,老师希望你底气足一点,将自己的梦想大声说出来!


生:(连续说了三次,声音一次比一次洪亮,语气一次比一次坚定)


师:这就对了,坚定、自信!谁再来说说?


(接着学生有说当科学家、文学家、教师、建筑师、国家主席等等的。)


师:由于时间关系,在这里不可能让大家一一“宣示”自己的梦想。这样吧,让我们在自己心里坚定地、暗暗地、饱含深情地说一遍!好吗?预备,起——


生;(在心里自己对自己说)


(二)激活需要


师:从大家的表情,我看出来了,咱们班的同学都有一个美好的梦想!这很好!但是如何实现这个梦想呢?大家想过没有?


生:好好学习!


师:当然,学习是我们实现梦想的重要途径。问题是:怎样学?学会什么最为关键?


生:(大多学生一脸茫然)


(三)因需而读


师:中国古代著名思想家老子曾说过一句话,叫“道法自然”。是什么意思呢?简单地说,就是有许多道理,我们可以在大自然中去寻找!大家现在是小学生,就像一棵小树苗,要实现自己的梦想,长成参天大树。我们可以从树木的生长中去获得启示,寻找道理。今天就来学习一篇课文,题目叫《桃花心木》,看看大家能从中获得什么样的启示,找到什么样的道理?


生:(情不自禁地翻开书P7,找到课文《桃花心木》,默读起来)


师:希望大家一边默读,一边思考,还要一边勾画。自己读懂了什么?请用简单的语句旁批出来。自己有什么问题,有什么迷惑?也请标注出来。


(学生自读课文,教师巡视指导。大约12分钟。)


二、“我迷惑,所以我探究”


(一)定位已知


师:下面,我们来交流交流,说说自己读了课文已经知道了什么?


(学生介绍自己对课文的初步了解,如,知道了“桃花心木是一种特别的树”,“桃花心木从小树苗长到屋顶一般高”,“作者对种树人的举动感到奇怪”等等。)


(二)梳理问题


师:大家读了课文,知道了这么多,很不错。有问题,有迷惑吗?


生:什么是“不确定”?为什么“在不确定中生活的人,能比较经得起生活的考验,会锻炼出一棵独立自主的心”?


生:为什么种树人要模仿老天下雨?


生:为什么说“在不确定中,就能学会把很少的养分转化为巨大的能量,努力生长”?


生:为什么人也和树一样,在不确定中生活容易成才?


生:种树人的一番话,为什么使我非常感动?


师:同学们提出的问题都很有水平!请看着板书,将这些问题梳理一下,看看都集中在哪一个关键词上?


生(争先恐后):不确定。


师:大家眼力真好,一看就明白!“不确定”就像一个活蹦乱跳的小精灵,真叫人琢磨不透啊(众笑)!大家所迷惑的关键点在这个词语上,可以把你们提出的问题说得更集中,更明白一点,就是(板书出示)——


·什么是“不确定”?


·种树人为什么要让桃花心木在不确定中生长?


·为什么人也和树一样,在不确定中生活容易成才?


(三)自主探究


师:大家都很想知道问题的答案吧?下面我们就来探究这些问题。请大家再仔细阅读课文,联系课前收集的资料和生活实际,思考并写出这些问题的答案要点。


(学生自主探究,教师巡视指点。大约12分钟。)


第二课时


三、“我求证,所以我对话”


师:同学们,有梦想的孩子就不一样!上节课,大家聚精会神,自主探究,写出了三个问题的答案。想知道自己的答案是否合理,是否深刻,是否最具说服力吗?


生:想!


(一)求证主题词


师:下面我们就来交流交流探究的结果。先来看第一个问题:什么是“不确定”?


(学生从课文中找出“没有规律”、 “不一定”、 “有时……有时……”等词句并举例作答。)


师:课文写了种树人的哪些“不确定”做法呢?


生:有时隔三天,有时隔五天;有时十几天来一次。


师:这是写什么不确定?


生:这是写浇水的天数不确定。


生:浇水的量也不确定,有时浇得多,有时浇得少。


生:浇水的时间也不确定,有时早上来,有时下午来。


(二)求证物之理


师:浇水的天数、水量和时间都不确定。种树人为什么要让桃花心木在不确定中生长?是不是太懒?是不是为懒找一个借口?是不是忽悠作者林清玄?(众笑)


生:(念课文中种树人说的那两段话)


师:这两段话的确回答了种树人为什么要让桃花心木在不确定中生长的问题。但是像这样全部照搬课文的语句来回答,要是课文很长很长,有个20003000字的,那可苦了同学们啰(众笑)!“天下文章一大抄”,不能说明你真的就弄懂了其中的原因。这样吧,我给大家一个“照妖镜”,看看有多少“南先生”原形毕露(众笑)。先填一个表格,填好后,四人小组中对对答案,再用自己的话说说,好吗?


桃花心木的生长
















生长环境


确定


不确定


生长过程


 


 


生长结果


 


 


学生讨论后,教师抽取一份表格投影:


桃花心木的生长
















生长环境


确定


不确定


生长过程


养成依赖心


根会浮在地表上,无法深入地下


学会在土地里找到水源


拼命扎根,汲取水源


生长结果


自然枯萎


遇到狂风暴雨也会被吹倒


长成百年大树


显示出勃勃生机


师:这位同学真有本事,填得很完整!和他大体差不多的同学请举手!


生:(绝大多数学生举手)


师:英雄所见略同嘛!这样吧,看着这个表格,说一说:种树人为什么要让桃花心木在不确定中生长?


生:桃花心木苗在不确定中生长就能学会在土地里找到水源,拼命扎根,汲水生长,长成百年大树,显示出勃勃生机。


师:这从正面说明了种树人为什么要让桃花心木在不确定中生长,从反面来说呢?


生:如果桃花心木在确定中生长,就会养成依赖心,根就会浮在地表上,无法深入地下,一旦停水就会自然枯萎,幸存下来的,遇到狂风暴雨也会被吹倒。


师:在这里,种树人采用了什么方法来说明道理?


生:正反对比。


师:由此可见,种树人可不是一个一般的人,不但懂得种树的道理,还懂得用正反对比的方法来说明道理。谁来朗读种树人的这一番富有哲理的话?


生:(先各自试读,再抽一位学生深情朗读。)


(三)求证人之理


师:“种树人的一番话,使我非常感动”。由种树想到了人的成长。谁来读读作者的感受?


生:(朗读课文第14自然段)


师:为什么说人的成长也和树一样,在不确定中生活容易成才?答案就在这一段话中。


生:因为人在不确定中生活,能锻炼一颗独立的心,把很少的养分转化为巨大的能量,努力生长。


师:用书上的语句来回答,很不错。但是这个结论是怎么得出来的?


生:由种树人的一番话想到的。


生:由种桃花心木想到人的成长。


师:怎么想的?怎么推理的?(学生跃跃欲试)且慢,还是请大家填个表。同桌同学可以相互讨论。


出示表格,学生填好后交流,师生共同完成表格如下:


由桃花心木的生长想到人的成长(1




















 


桃花心木



生长环境


不确定


不确定


生长过程


学会在土地里找到水源


拼命扎根,汲取水源


学会锻炼一颗独立自主的心


把很少的养分转化为巨大的能量


生长结果


长成百年大树


显示出勃勃生机


努力生长


实现梦想


由桃花心木的生长想到人的成长(2




















 


桃花心木



生长环境


确定


确定


生长过程


养成依赖心


根会浮在地表上,无法深入地下


养成依赖心


不会自己想办法解决问题


生长结果


自然枯萎


遇到狂风暴雨也会被吹倒


做不了有用的人才


师:作者由树的不确定生活想到人的不确定生活,这种思维方法叫“类比”!通过类比,我们由树在确定中生活推出了人在确定中生活的情况。把课文中没有的内容补充了出来。看着表格,说说为什么人也和树一样,在不确定中生活容易成才?


生:人如果在确定中生活,容易养成依赖心,不会自己想办法解决问题,做不了有用的人才。只有在不确定中生活,才能锻炼一颗独立的心,把很少的养分转化为巨大的能量,努力生长,实现自己的梦想。


师:你的回答简洁、准确!就像一部电影的题目《非常完美》(众笑)!其实,我们每个人都生活在许许多多的不确定性中,林清玄的这段话告诉我们必须做到“两个学会”——


生:一个是学会锻炼出一颗独立自主的心;一个是学会把很少的养分转化为巨大的能量,努力生长。(教师板书)


(四)“我心动,所以我表达”


(一)深入道理内核


师:这就是我们从桃花心木生长中悟出的道理。但是,怎样才能锻炼出一颗独立自主的心?“把很少的养分转化为巨大的能量”是什么意思?如何把很少的养分转化为巨大的能量?你们知道吗?


生:(左顾右盼,一时无语)


师:这些问题要同学们来回答,的确难度系数有点大,至少5.0(说着做了个滑稽的跳水动作。众笑)。但是我想大家不会因为难就不回答吧?是不是?


生:是!


(二)例证辅助解析


师:“明知山有虎,偏向虎山行”。有志气!这样吧,我们来读两则小故事。看看大家是否有所触动,有所领悟。


(一个是李小林考上大学却因生活不能自理退学的故事;一个是张海迪身患脊髓病而奋斗成才的故事。)


师:同学们紧盯着屏幕,一边看录像,一边阅读文字,神情十分专注,眼睛里闪烁着智慧的光芒,想必心灵受到了震撼,会有不少感受、感想、感触吧?请用一段话写下来。


生:(写感受。)


(三)交流共建理解


师:下面,我们来交流交流阅读两个小故事的体会。


生(念):李小林的生活是一种确定的生活,生活上的一切都由姐姐安排好了,养成了依赖心,离开了姐姐,自己的生活就不能料理,想不到解决办法,是一个十足的书呆子。


师:看问题一针见血啊!(师生鼓掌)


生(念):我读了李小林的故事,脸火辣辣的,因为我也过着一种“衣来伸手,饭来张口”的生活。衣服,有妈妈洗;吃饭,有奶奶煮;书包,有爷爷清理;上学,有爸爸送。


师:你有勇气剖析自己,很了不起!更应该来点掌声。(师生一起为他鼓掌)在获得掌声之后,你可要坚定信心,改变这种“自己的事情别人做”的皇帝生活(众笑)。


生(念):读了张海迪的故事,我很感动。张海迪大半身瘫痪,还实现了当作家的梦想,她真正做到了“把很少的养分转化为巨大的力量”!


师:是啊!张海迪是一位高度瘫痪的残疾人,不能上学,不能到图书馆,不能随便走动去观察世界,在小小的生活圈子里,她所获得的养分的确很少,但就这样少的养分,她将其转化为巨大的力量,成为了一位作家,为人们奉献了精神的粮食,的确了不起!这就是——


生(齐):把很少的养分转化为巨大的力量!


生(念):读了李小林的故事,我想给老师提一条建议。希望老师上课多给时间我们自学,就像今天这节课一样。这样,我们才能养成自学能力!


师:你的建议很好!生活是自己的事,学习也是自己的事!自己的事情要自己做。


生(念):张海迪5岁开始残疾,但是她独立自主,自强不息,依靠自学,掌握了英语、日语、德语和世界语等四种语言,令人佩服!我们一定要向她学习!


师:学习她有一颗独立自主的心,学习她能将有限的养分转化为巨大的力量!


生(念):李小林和张海迪的童年都不幸,但两个人的命运就像桃花心木苗一样。一个在确定中生活,养成了依赖的习惯,成不了才。一个在不确定中生活,锻炼出一颗独立自主的心,成了才!


师:你用对比的手法来写感受,不但有说服力,而且别具一格!真是得了种树人的真传!现在是小小种树人,将来可要做一个大大的种树人啰(众笑。热烈鼓掌)!让我们回过头来,齐读种树人说的话,以及林清玄的感悟。


生:(齐声朗读课文12-14自然段)


五、“我生长,所以我汲取”


(一)汲取文段


师:这三个自然段的话极富哲理,是同学们“道法自然”,从桃花心木生长中要找到的启示,也是大家成就梦想所要找到的道理!上课的时候大家都在心中默念了自己的梦想,现在是不是该默念这些段落,把它当作实现自己梦想的一个法宝?


生:是!


师:那好,把这三个自然段默记下来!装进脑袋里!


生:(默默背诵)


师:谁来尝试背一背?


生:(背诵)


(二)汲取文法


师:这么快就能比较通顺地背下来,没有偷看吧?(生摇头)你是怎样练习背诵的?介绍介绍经验。


生:我是这样想的:第12自然段是正面写桃花心木在不确定中生活就能长成百年大树,第13自然段是反面写桃花心木在确定中生活就会枯萎,就会一吹就倒。第14自然段是从树联想到人,讲人也和树一样,要在不确定中磨炼自己。


师:你这是经验之谈啊!抓住了三个自然段之间的联系,正反对比、物人类比,很快便将它们背下来了!由此可见,这篇课文的写作特点是——


生:正反对比,说明道理;借物喻人,类比推理。


师:概括得太好了!建议大家把这16个字批注到12-14自然段旁边。


生:(批注)


(三)汲取文理


师:批注好了?来,我们一起将这三个段落背诵一遍,将它深深地刻写在记忆里!


生:(齐声背诵)


师:三个自然段,概括成一句话,那就是,桃花心木的生长告诉我们,要成就梦想,长成参天大树,必须做到“两个学会”——


生(齐):学会锻炼出一颗独立自主的心,学会把很少的养分转化为巨大的能量,努力生长。


师:有了这“两个学会”,我相信同学们的美梦一定成真!祝大家好运!


 


评析:


刘云生老师这堂课是一堂有思想的语文,是“用学生心灵力量培育学生心灵根基”的教学典范,值得玩味的地方至少有三点:一是激活学生心灵的力量。开课的时候,老师不厌其烦地让学生大声说出自己的梦想,旨在激发学生进取的热情,唤起阅读的内动力。“我想大家不会因为难就不回答吧?是不是?”“我给大家一个‘照妖镜’,看看有多少‘南先生’原形毕露?”等“挑衅”式的发问,旨在激发学生深入探究的斗志。“看问题一针见血啊”、“ 你有勇气剖析自己,很了不起!”等点评,旨在激发学生持续思考的意趣。学习归根结底是学生自己的事情。只要像老师这样,持续不断地激发学生内心的力量,学生的学习与成长就会焕发出异样的光彩!二是顺应学生心灵的需要。学生为什么要读《桃花心木》这篇课文?因为要从中悟出成长的道理。老师的教学处处从学生这个“我”出发,将阅读文本与学生的成长结合起来,将“课眼”设定在让学生懂得“两个学会”的生长道理上,因需要而阅读,因迷惑而探究,因求证而对话,因心动而表达,因生长而汲取,演绎了一段教学的华彩乐章。三是抵达学生心灵的深处。教学是否有效果,是否有效应,是否有境界,检验的最重要标尺是看教学进入学生心灵的深度。老师这节课层层深入,从“已经知道什么”到“发问质疑”,从“问题求解”到“哲理感悟”,从“心灵震撼”到“激情表达”,从“知识汲取”到“坚定信念”,就连我们在课堂听课的每一个人,都能从学生听说读写中感受到来自他们心灵深处的回响、嬗变和延展。

文字间的心灵繁衍

人的阅读虽然要用眼睛看,用耳朵听,甚至用手去触摸,但阅读不是眼睛、耳朵和手的运动,而是“心灵的盛宴”。当然,由于阅读目的不一样,这种“盛宴”也呈现出不同的旨趣、风格和品位。就学生阅读而言,我们所要关注的不是“盛宴”本身,而是“盛宴”背后的心灵生长。在现实教学中,我们到底关注了多少?程度如何?是值得反思的。


一、现象:真善美知识的堆集


王国维曾说,“‘真’者,智力之理想;‘美’者,感情之理想;‘善’者,意志之理想。完全之人物不可不具备真善美之三德。”(《王国维文集》第三卷,中国文史出版社1997年版,第57页)此言不差,人的确需要有真善美三种品性,但并不意味着教育要一股脑儿将真善美的观念、知识灌输给学生,使之成为“真善美知识的堆集”, 因为“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集” (雅斯贝尔斯)。但在现实阅读教学中,这种“堆集”的现象比比皆是。例如:


学生齐读课题《推开窗儿》以后,老师先让学生猜想“最初的窗儿是什么样的”,接着板书“窗”的象形字,告诉学生从“窗”的象形可以看出古代窗儿的样子。然后让学生朗读和背诵带有“窗”字的古诗句,如,“山月临窗近,天河入户低”,“帆影多从窗隙过,溪光合向镜中看”……告诉学生,其实有时候,古诗中的“窗”不仅仅指真实的窗户,更指人的心灵之窗,有了美丽的心灵之窗,人的心胸就很开阔,有境界。读完古诗后,老师又让学生欣赏中国建筑、园林,乃至于寺庙中各式各样窗儿的图片。最后总结:“在中国,窗子是一种文化。”


在这里,教师启发学生求真,了解“窗”的字源;求美,欣赏建筑中的各种窗儿;求善,告诉学生要有美好的心灵窗户。但是,这一切并没有真正的“入心”,成为学生内在精神结构的一部分,因为整个教学没有学生心灵的沉思、对话和滋长,更没有心灵的碰撞和震撼。其实,真善美的知识并不直接成为人的精神品性,需要有一个“转化的过程”。这个“转化的过程”就是文字与心灵对接的过程,磨砺智慧的过程。


二、隐喻:雏鸟的破壳而出


尽管我们要为学生阅读创造一定的条件,施加一定的影响,但是学生阅读的过程我们不能代替,因为对他们而言,阅读就是孵化真善美的过程,犹如雏鸟破壳而出。笔者曾亲眼目睹了这样一幕:雏鸟颇费周折啄破蛋壳,探出小脑袋,张大红嫩红嫩的小嘴,呼吸着新鲜空气,吞噬着鸟妈妈送来的虫子,开始了生命新阶段的旅程。以此来隐喻阅读与阅读教学,会有什么样的启迪呢?


第一,如果把雏鸟蛋壳及其蛋壳外面的世界看作学生阅读的文本,那么解读文本犹如雏鸟啄破蛋壳,只是一个开始。文本,是学生阅读要进入的那个世界。文字即为蛋壳。要进入文本背后的精神世界必须首先啄破蛋壳,这就是我们经常说的“披文入情”、“披文入理”。有了这一步,算是拿到了进入文本背后精神世界的“入场券”,并不等于已经将整个文本背后的精神世界浏览了个遍。遗憾的是不少阅读课就像上面的案例一样,只到门口逛了一圈,并没有“进场看戏”或“参与”,心灵没有任何真正的触动!


第二,获取文本的思想、情感和言语等则如同新鲜的空气和鸟妈妈送来的虫子,是生命的必需品。尽管它们是生命所需要的营养,但并不是生命已有的组成部分。要让营养品变成生命的组织,需要“新陈代谢”,需要“肌体的转化”。因此,在进行阅读教学时,不能只满足于学生获取文本的思想、情感和言语,而要着眼于让这些精神的营养进行心灵的编码,成为人的精神世界的一部分。其中,至关重要的一点就是学生已有生活背景和精神世界的参与。要让学生的每一次阅读,都带着整个生活世界和精神世界而来。比如,阅读《推开窗儿》,就要充分调动学生关于窗儿的生活储备,生活体验,沉思遐想,以及心灵的向往,在叩问文本中,在字里行间去生成新的体验、思考和憧憬。


第三,对雏鸟而言,自己的生长才是最根本,最核心的。学生阅读,心灵的成长也如此,是我们特别要关注的。因为学生旨在学习的阅读与成人阅读不一样,尽管必须在了解文本内容的基础上学会阅读和思考,但阅读的根本目的不在于掌握文本的内容,而是凭借文本,凭借语言,促进他们心灵的生长。这里包含两层意思,一是学生阅读,虽表面上是作用于文本,但最终是作用于自己的心灵;二是学生心灵的成长,虽然离不开教师的指导,但最根本的还是自己亲历阅读过程,“自己的心灵自己长”。前面案例中,如果教师不是那样泛泛地让学生阅读“窗儿”,而是让学生在窗儿与古诗,与图画中去寻觅思想、情感和表达的语言,情况将大不一样。


由是观之,学生阅读,解读只是开始,吸收只是基础,心灵的转化才是最根本的要义。


三、重构:文字间的心灵繁衍


怎样才能让学生阅读成为心灵转化的过程,而不停留在“真善美知识的堆集”层面上呢?我认为,关键是要让学生在文字间去繁衍心灵。为什么这样说呢?一是因为文本,尤其是优秀的文本,每一个字,每一个词,每一个标点符号,每一个句段背后都隐藏着一颗心灵,如果学生阅读时能激活并捕捉到这些“文字间的心灵脉动”,心灵的生长就有了源泉;二是因为心灵绝不是抽象的,也不是与世隔绝的,相反,心灵是客观世界的反映,离开了客观世界,心灵将会枯竭,借助文字来发展心灵是一条超越时空的好途径,无论文本的作者或所描写的时代和情境现在如何,是远去了,消失了,还是改变了,或是依然存在,都毫不影响其成为精神的营养,供学生吸收,帮助学生“心灵从朦胧的黎明转到真正的大白天”(柏拉图:《理想国》,商务印书馆1996年版,第282页)。


在静静的文本下面流淌着作者的思想、情感和意志。学生带着自己的思想、情感和意志,穿越语言文字,和作者对话、交融,衍生出自己新的思想、情感和知识,坚定自己的信念和意志,便是繁衍自己心灵的过程。这里仅以教学唐代诗人张籍《秋思》(洛阳城里见秋风,欲作家书意万重。复恐匆匆说不尽,行人临发又开封。)的片段为例来谈谈具体的做法。


第一,丰富感质。所谓“感质”指的是感觉经验、感受、情感、情绪等心理状态,它们不具有意向性。比如,看到一片绿叶,我们产生的色彩感觉就是一种感质。感质不仅是人心灵世界的重要组成部分,而且是人意向活动不可或缺的基础。一个感质贫乏的人是难以有丰富的意向的,也就难以有丰富的心灵。因此,我们要善于丰富、激活学生的感质,在文字间找“感觉”。学生阅读《秋思》,如果没有思念亲人的感受、情绪,没有对秋风的直接感知,是难以真正理解的。因此,在教学时,需要根据学生的情况,丰富和调动他们的感质经验。


师:(教师板书“思念”一词)同学们曾经有过这样的感受吗?


生:有。


师:请说说。


生:有一次,爸爸出差到新加坡去了,我很想念他,连上课的时候,头脑里也满是爸爸的身影。


师:对,这种感受就是“思念”。


生:放暑假了,我被妈妈送到乡下外婆家里去,黄昏的时候,我在院坝里玩,听到远处有小孩哭着喊“妈妈”。我忽然想起我的妈妈来,恨不得马上“飞”回去,见到我的妈妈。


师:你描述得很生动。触景生情,你产生了“思念”的情绪。


生:……


师:诗人张籍常年在外,更是思念在心头。而这个时候又偏偏秋风吹起(播放“洛阳城里见秋风”的影视片),如果是你,你有什么感受?


生:感觉很悲凉,更加思念亲人了。


生:感觉有点凄惨。


师:凄惨?用哪个词更准确?


生:凄凉。


生:……


在这个教学片段中,学生过去的感觉经验被调动起来了,也直接感觉了“秋风”的意味,二者交融在一起,帮助学生形成了心的感质。在这样的心灵状态下来阅读文本,不但会更加入情入境,而且其本身也是发展心灵所必需的。


第二,延展心智。心理世界除了感质外,还包括我们的判断、推想、思考、问题解决、揣测、规划等思维活动或心智活动。在文字间繁衍心灵,就是要让学生处于意向状态,在文字间延展自己的心智。一般的方式是通过联想、推理、判断等方式,让学生向深处想、宽处想、远处想。


师:同学们都知道,秋风是不能直接见到的,而作者却说“洛阳城里见秋风”,他见到的是什么?


生:他见到了枯黄的落叶随风飘飞。


师:无边落木萧萧下。


生:他见到了城墙上的枯草在摇曳,十分荒凉。


生:他见到了生意店的布幌子在随风起舞。


生:他见到了秋风卷着碎纸片和尘土在大街小巷里奔跑。


生:……


师:是啊,秋风来了,一片凄凉的景象。这些撩拨得人心烦意乱,是作者想见到的吗?


生:不是!


师:秋天来了,一年也快进入最后的岁月了。在洛阳城里忙碌奔波,他最想见到什么?


生:他想见到他的老母亲,为她梳理满头的银发。他想见到他的老父亲,为他送上热气腾腾的茶水。


生:他想见到他的妻子,想看到她思念的容颜。


生:他想见到他的兄弟姐妹,和他们一起收割田野里的庄稼。


生:……


师:是啊,这些他都想见到,却不能见,他只能写信去问候,所以——


生:欲作家书意万重。


师:“意万重”,说不尽的思念,说不清的情绪。你能从诗人的眼中看到什么?


生:看到思念的泪花。


生:看到闪烁的思念。


生:看到哀愁和乱乱的情绪。


这个教学片段,围绕一个“见”字让学生展开一层接一层的联想。先是联想“见到什么”,再联想“见不到什么”,最后联想“见什么的眼睛中有什么”。从学生的回答中,我们不难看出其心灵的波澜,丰盈的意念、情感和意象盛满了他们的心灵。这就是文字间的心灵繁衍!


 

儿童心灵文化的语言破茧与蝶变

儿童心灵文化的语言破茧与蝶变


刘云生(重庆市大渡口区教育委员会 400084)


  教育是建构人类精神世界的事业。就个体而言,精神世界的根基是心灵文化。所谓心灵文化,指的是人以遗传的文化基因(即荣格所说的“原始意象”、 弗洛伊德所说的“种族发育根源的碎片”)为基础,所接受的社会文化与人生体验的合金。心灵文化细密地布满每个人凹凹凸凸的时间和空间,是人一切言谈、举止、认知、情感、思维、做事等的底色,抹不去,褪不掉,藏不住,赶不走,吓不跑。教育的内在本质即奠基人的心灵文化。语文学科在这项伟大的奠基工程中具有举足轻重的作用。从儿童心灵文化建构这个高度来改革语文教育,是一条充满期待和遐想的路。
  
一、语言是人精神生命的家。个体的心灵文化不但存活在语言之中,而且总是以语言为界限。发展儿童心灵文化的过程实质上是不断突破语言之茧的过程。
  
有语言专家指出:人活在语言中;人不得不活在语言中。如果不掌握和使用语言,人就无法描述、理解自己的经验,也无法形成复杂的经验;如果不掌握和使用语言,有无数的思想不能思想,有无数的情感不能体验,有无数的实在不能认识。语言是人精神生命的家。人类的精神建构依赖于语言。联合国教科文组织曾强调:“语言一旦消失,世界上文化多样的繁荣景象将消失殆尽,我们追求美好未来的宝贵资源,如机会、传统、记忆、独特的思维方式和表达方式,也将随之消失。”印度狼孩和盲女凯勒的故事即证明了这样的道理。
  个体心灵文化的建构离不开语言。因为语言不但是思维的物质“外壳”,而且是“在其中”,不存在未被语言影响的个体感受、体验,即便是无意识也概莫能外。更何况一切社会文化都是以语言的方式存续下来的。正如德里达所说,“文本之外无它物”。语言是人类感官的延伸。个体心灵文化的边界是由语言来确定的。维特根斯坦就曾在《逻辑哲学论》中指出:“我的语言的界限意味着我的世界的界限。”这里“我的世界”当然包括心灵文化的世界。因此,我们常常能够根据人的语言表达揣摩一个人的心灵世界,捕捉一个人心灵文化的大体轮廓和特征。
  既然语言是个体心灵文化存在的家园,那么要发展个体的心灵文化就必须突破旧有的“语言之茧”。所谓“语言之茧”,指的是个体已有的、相对稳定的话语体系。这个话语体系即为个体心灵文化的具体表现,它的限度即为个体心灵文化的限度。杜威在《我们怎样思维》一文中指出:“语言所设定的界限、语言所铸就的牢房也只有语言自身才能突破,语言处在不断的自我否定之中,语言设定界限又不断打破界限,语言不断建立结构又拆除结构,既自我肯定又自我否定。”语文教育最直接的任务就是突破儿童“语言之茧”,拆除旧结构,建立新结构。每一次语文学习与教学都应该是一次突破“语言之茧”、实现心灵文化蝶变之旅。正是这样一次次“语言之茧”的突破,个体的语言得到了丰富和发展,心灵文化得到了充盈和提升。从最本原的角度讲,语文教育的着力点不在文本,而在儿童的心灵;不在对文本的解读和表达,而在于用文本突破儿童已有的语言之茧,完成心灵文化的一次又一次突围与建构。
  
二、长期以来,语文教育如困兽一般蜷缩在文本语言之中。社会文化强势介入。儿童自己的语言世界却被“充分”忽视,独特的心灵文化渐成萎缩之势。
  
语文教育是人与文本、世界对话的活动。作为学习者的儿童应该是语文教育的核心。然而,长期以来,语文教育却如困兽一般蜷缩在文本语言之中,忽视了儿童的语言存在和身后的美妙世界。儿童缺席或者被作为一个抽象的符号存在的情形较为普遍。让原本充满生机活力、有着独特价值的儿童个人文化日渐萎缩。
  (一)关注文本规定性,忽视儿童语言丰富性。尽管我们常常强调“备课既要备教材,也要备学生”,而事实上花在研读文本的时间和精力远远大于对儿童的了解,尤其对儿童语言基础缺乏深入、系统的研究。这里有一个《彩色的非洲》的教学片段:
 
 默读课文,思考:“非洲真是一个色彩斑斓的世界!”表现在哪些方面?师课件出示填空题:
  非洲真是一个色彩斑斓的世界!那里的           是彩色的,那里的           是彩色的,那里的              是彩色的,那里的           是彩色的,那里的         是彩色的。啊,非洲,好一个多姿多彩的世界!
  学生汇报:
  生:那里骄阳蓝天是彩色的。
  生:那里的植物世界是彩色的。
  生:那里的动物世界是彩色的。
  生:那里的艺术是彩色的。
  生:那里的日常生活是彩色的。
  师结合此处课件,引导学生体会出文章在结构上采用了总—分—总的写作方法。
  这个随处可见的教学片段,即蕴藏着“文本至上”的顽固教育思想。这位教师对文本的“总分总”结构烂熟于心,却不知道学生回答“‘非洲真是一个色彩斑斓的世界!’表现在哪些方面?”的多种语言范式,以及“总分总”言语结构与儿童已有语言基础之间的联系。机械地让儿童依“文”画葫芦填空,语文学习成了儿童单纯把握文本规定性的活动,而不是发展儿童自己的语言和心灵文化的路径。也许有人要说,这是让儿童模仿文本语言的表达方式。但我要问:谁已经证明儿童不会用这种语言形式说话?儿童没有其它更好的表达方式?不用总分总的语言结构,语言学习就有障碍?世界顶尖语言学家史迪芬·平克经过多年探索证明:语言是一种本能。儿童在入学前已经具备了“说”的能力和原初的心灵文化。这是我们进一步发展儿童语言和心灵文化的基础,也是最具活力的部分。脱离了这个基础,所开展的语文教学只能是“海市蜃楼”,“绣花枕头”,中看不中用。
  (二)关注文本的深度挖掘,忽视儿童的语言适应。我曾经大声疾呼,“千重要万重要,吃透教材最重要”。语文教师在备课时,的确需要对文本深度挖掘。但我也同时呼吁“这样法那样法,不懂学生没办法”。只顾深度挖掘文本,忽视儿童语言适应,其效果可想而知。然而在公开课“走秀”盛行的今天,语文教师人为拔高对文本的理解,以少数儿童理解的深度、高度代表全班儿童水准的现象却颇为流行。请看《卖火柴的小女孩》结尾的教学:
 
 师:小女孩这么小就离开人世,结局太悲惨。可不可以这样写:第二天,天阴沉沉的,狂风怒吼,大雪纷飞,雪花落在她小小的尸体上,越积越厚,看不清她金黄色的长头发了,只看到她的手举在胸前,手里还捏着一把烧过了的火柴梗。
  学生非常专注地听着。
  师:这样写。给你什么感觉?
  生:感觉很悲惨,小女孩太可怜了。
  生:我觉得很心痛。连太阳都躲在里面不敢出来了。
  师:可是安徒生怎么写?
  生:“新年的太阳升起来,照在她小小的尸体上”。
  师:这样写给你什么感觉?
  生:我觉得很揪心。她离开了人世,她再也看不到太阳了。
  师:你有安徒生的感觉!
  生:我认为上天对她很不公平,她那么美丽,这么早死了,很可怜。阳光让她感到温暖。
  师:你很有同情心。
  生:我感到惋惜,她没看到新年的太阳就离开了人世。
  师:你很善良
  生:觉得更难过,因为新年的太阳升起来,可是她的生命已经画上了句号。
  师:新年的太阳升起来,照在她小小的尸体上,卖火柴的小女孩再也感受不到光明和温暖了,童话大师安徒生就是用这样的语言告诉我们小女孩的悲惨结局。
  无可否认,这位执教者对文本的挖掘有着独特的见解,将两个不同的结尾对比起来,能够让儿童体会到文本的深刻用意。但是这些与儿童原有的话语体系有什么关系呢?尽管少数几个学生的回答似乎不错,但是这两种不同结尾在表达上有什么区别,并没有在儿童心目中留下完整的印象。如果让儿童设计出不同的结尾,再与课文的结尾比较,儿童就会在文本语言与个人语言的冲突中,发展新的语言形式,对文本结尾意象的理解也会更深刻。
  关于文本挖掘,我还担心一种现象,有的语文教师走了极端,甚至达到“神魂颠倒”的地步,视文本中的每一句话为经典,企图在每个字每个词每个句子背后都读出不一样的意义来,力图把文本的每一个人物、每一个故事、每一个道理都塑造成《圣经》。其实,让语文教育回归到儿童能够触摸的高度,才是正道。
  (三)关注公共话语建立,忽视个性话语张扬。语言成就了人类,符号化的思维和行为是人类生活中最富有代表性的特征。在一种语言社会里,为了表达和交流的需要必然有其公共话语体系。编入语文教材的文本,即使是自由个体伦理叙事,也带有社会教化的话语特征。在教学中,我们充分地关注了这样的特点。但是,就儿童个体而言,阅读和写作不仅仅只是接受公共话语体系,更需要个性话语的张扬。如果只是一味地重复着公共话语,儿童就只能言说着别人的言说,大脑成为别人思想的跑马场,因内心经验没有被激活而丧失了创造力。以下是《虎门销烟》的教学片段:
  
师:读了这两节,你想说点什么呢?
  生:我想说,虎门销烟像一面镜子,照出了外国侵略者的丑恶嘴脸,他们真是太可恶了!
  生:我要说,我们中华民族是不可辱的。
  生:我要感谢虎门销烟,我要感谢林则徐,是他让人们擦亮了眼睛。
  师:是啊!虎门销烟这一伟大壮举,粉碎了外国侵略者的美梦,唤醒了沉睡中的人们,也给了那些醉生梦死、意志薄弱的吸“烟”鬼一记响亮的耳光,鸦片的罪恶实在是太大了!回忆过去,看看今天,你还想说点什么?
  生:我们要牢记这个教训,不能再让这样的悲剧发生。
  生:造毒者害人也害已,请不要再制造悲剧了!
  生:一份毒品该是多少座坟墓啊!
  师:同学们说得真好,毒品就像洪水猛兽,摧残着人的身体,腐蚀着人的精神,全世界都应该联合起来,铲除毒品,还世界一份幸福和安宁!
  德罗特曾说,“生命以差异为先决条件。‘一刀切’意味着死亡。为了与一刀切进行抗争,首要任务是保卫差异并且铸造世界文化间的联系。”当课堂中听不到个性化、差异化的理解和表达,应该引起我们警醒和深思!这个教学片段,学生说的都是些颇带政治色彩的话语,有的是文本语言的翻版,有的是经常看到各种场合宣传禁毒的标语口号,而儿童独特体验的言语却无法出场。原因何在?儿童的思维早已习惯了按照公共话语体系说话,自我独特的见解和感受被挡在了课堂之外。久而久之,这样的孩童就会变成越来越像失去个体灵魂的“普通人”。
  (四)关注直接接受语言符号,忽视儿童的生活体验。儿童学习语文,与文本之间的链接应该是儿童的生活和背后的世界。但是在语文教学中,从文字到文字,从文本到文本,从符号到符号的现象比比皆是。下面来看一个教学片段:
  
师:一起读最后一句:莫等闲,白了少年头,空悲切!的确,莫等闲,白了少年头,空悲切!但是,在忙忙碌碌的人生旅途上,也别忘了用你细腻的心去感受生命中哪些细小的却又是非常美好的东西,因为这才是真正的珍惜生命!我们现在来看看俄国著名诗人普希金写的一首诗——《一朵小花》,看看这位伟大的诗人是怎样从一朵小花感受到人生流逝。
  学生自由读这首诗。
  师:喜欢这首诗吗?我们一起读读吧!
  师生配乐合读这首诗。
  师:一朵被遗忘在书本里的小花,一朵早已经干枯了的、失去了芳香的小花,,也能够让作者产生时光流逝的人生感悟。其实,我们每个人的一生中都有无数朵这样的小花,请学会发现,学会珍惜。——因为生命只有一次,时光一去不复返!
  单从这个教学片段看,教师让学生感悟人生的流逝,从课文的一段话到普希金的《一朵小花》,看似设计完美,却忽视了儿童的生活体验,更忽视了儿童身后的世界。儿童独特的心灵体验才是连接二者的桥梁。本雅明认为,语言一旦与世界丧失了直接沟通的能力,必然变成任意指涉——同化、归化、统括、收编,而被指涉就是被对象化、物化、非质量化,成为被操作的客体。当儿童“直接”接受文本的语言符号时,别人的观念就代替了自己的观念,以传统的权威代替自然事实和规律,阻碍了儿童新的探索和发现。
  (五)关注文本写作的社会要求,忽视儿童自身的语言破茧。写作有社会表达和个人表达两种。对于儿童来说,写作就是成长,更多地应该是个人表达,寻求自我的语言破茧。在个人表达的基础上发展社会表达,才是水到渠成的事情。但是,有不少教师给儿童写作赋予太多的社会表达要求,如,主题鲜明、结构严谨、语言精巧等等,忽视了儿童生命的原初状态和真正使命。这里有一个儿童的作文片段值得我们反思:
赵班长与张副班长兴致勃勃地参观了刘小华的小房间,饶有兴趣地玩了四盘“斗地主“游戏,与普通同学同乐。接着,班级领导与刘小华同学的双亲亲切地拉起了家常。赵班长还愉快地回忆起去年和刘小华一起作弊的往事。在交谈中,赵班长多次关心地强调:“刘小华生病了,就不要做作业了。好好休息,身体是革命的本钱嘛!”刘小华激动地说:“感谢班干部的关心!我一定要战胜病魔,克服一切困难,早日回到温暖的大集体中,回到亲爱的老师和同学中间!”
  读罢真的叫人哭笑不得。这就是过早、过度社会写作结出来的半生不熟的“果实”。后现代主义关于写作的一些观点值得我们学习和借鉴。比如,范梅南认为:“写作就是思考,写作是自我生成的一种形式。写作就是去测量事物的深度,同样也意识到自我的深度。”儿童写作,关键在自我表达,关键在突破自我“语言之茧”,不需过多解释,不需过多社会意图。
  
三、以儿童为中心,借助文本和其他教育资源,层层突破儿童语言之茧,丰盈其心灵文化,语文教育“少慢差费”的现状才会根本改变,取得新的进展。
  在我看来,当前语文教育改革要取得实质性进展,必须实现两个根本性的转变:一是从重视文本语言向重视儿童语言转变;二是从重视社会文化向重视儿童心灵文化转变。就具体的语文教学而言,有这样一些思路值得实践和进一步探索:
  (一)开展儿童语言及心灵文化分析。这是语文教学必须做好的功课,因为只有对儿童已有“语言之茧”有足够的认识,才能够发展好儿童的语言,丰盈好儿童的心根。我们既可以在某一个学段、某一个单元,也可以在某一节课教学之初对儿童的语言世界进行深入分析,了解儿童独特的心灵文化世界。比如,在教学朱自清的《春》时,可以事先让儿童默写关于春天的词语、已经积累的语段和诗词,收集他们近期关于春天的作文或者布置他们写写同题作文,对儿童的语言积累、语言结构、语用情况,以及对春天的文化认识等作出诊断分析,找到语文教学的逻辑起点和突破儿童语言之茧的切口。当然,这种语言与文化的分析更多地是在教学过程中进行。我们要善于从学生的质疑、答问等中捕捉儿童语言和心灵文化世界的蛛丝马迹。我有这样一次教学尝试:
  
生:我知道了这篇课文讲的是杨氏的儿子和孔君平之间的故事。
  师:“杨氏”是一个人的名字吗?
  (全班沉默)
  师:“氏”在古代有两个意思(出示):
  (1)在有特长或者有身份的人姓或者姓名后面加“氏”表示尊重。
  (2)旧时放在妇女或夫姓的后面称呼已婚妇女。(比如嫁给姓张的人就叫张氏,嫁给姓李的就叫李氏)。
  师:“杨氏”的“氏”应该选择哪一种意思呢?
  生:选择第一种。因为这篇课文选自《世说新语》,记录的是有文化、有地位的人的言谈轶事。
  师:你能联系整本书来思考,很好!还有别的意见吗?
  生:也可以选自第二种。“杨氏”指姓杨的人的妻子,不能说就没有地位,没有文化呀。
  师:说得也有道理呀。单从“氏”的两个意思看,第一个表示尊重,第二个并不一定不表示尊重啊,不直呼别人妻子的名字,也是中国文化一种特有的尊重呀。两种意思到底选择谁更妥当?
  生:选择第一种,因为文章后面说“孔君平诣其父,父不在,乃呼儿出”。这里的“杨氏”指的是父亲,不是母亲。所以不能选择第二种意思。
  学生说出“我知道了这篇课文讲的是杨氏的儿子和孔君平之间的故事”这样的语言来,即表明“氏”是儿童需要突破的“语言之茧”。我首先引用词典上的注释帮助儿童打开理解思路,接着让儿童辨析两种意思与文本的契合度,突破其语言理解障碍。在引导的过程中,我将“氏”作为一种中国传统文化的符号,让儿童对此有文化的理解,我想,对他们形成自己的心灵文化会有裨益。
  (二)设计亲近儿童需要的语文教学。将儿童的语言、文化基础与课程标准的要求一对照,即可找到儿童语言与文化发展的落差。这个落差即为儿童语言与文化发展的需要。我们要根据儿童思维、情感、技能发展等的需要来选择文本,挖掘文本,改造文本,重组文本,切实突破儿童“语言之茧”,发展儿童语言与心灵文化,让语文课成为儿童的“亲亲课堂”。比如,我在教学《搭石》时,先让儿童自由阅读,说说读懂了什么,再进行质疑。有的提问“为什么说一排排搭石联结着乡亲们美好的情感?”有的提问“为什么人们把这种石头叫‘搭石’,而不是‘踏石’,或者其他名字?”有的提问“课文写了哪些看得见的美?写了哪些看不见的美?”这些问题反映了儿童阅读的需要。但是到底从哪个问题切入呢?我遵循从语言破茧入手的原则,选择了第二个问题来设计整堂课的教学:一是分析“搭”的使用意义——联结故乡的小路;二是分析“搭”的拓展意义——构成家乡的风景;三是分析“搭”的象征意义——联结乡亲们的情感;四是分析“搭”的表达启示——延续审美触角。让儿童明白:“搭”虽然只是一个汉字,只是一个动作,但通过它,作者却发现了家乡风景的美,乡亲情感的美。生活中也有许许多多这样的动作和字眼需要去观察,去发现。接着让儿童回想这节课的情境,以《最美的         》为题说话,可以在题目的空白处填上“举手”、“提问”、“笑声”、“朗读”等。儿童新的语言破茧而出——
生:这节课最美的举手是我的同桌王晓艺,因为她平时很少举手,这节课却举了两次手,刘老师抽她回答,她也答对了。
  
生:这节课我们学得最美的段落是“每当上工、下工,一行人走搭石的时候,动作是那么协调有序!前面的抬起脚来,后面的紧跟上去,踏踏的声音,像轻快的音乐;清波漾漾,人影绰绰,给人画一般的美感。”
  生:这节课最美的提问是汪洋林提的问题:为什么人们把这种石头叫“搭石”,而不叫“踏石”?这节课,我们都是围绕这个问题来学习的。
生:这节课最美的动作就是走搭石,刘老师读课文,我们踏脚,好像音乐课一样,很好玩!踏踏的声音,就像音乐!
  这不仅是儿童语言的一次破茧,也是心灵文化的一次舒展,一次洗礼,一次丰盈。
  (三)激发儿童破茧蝶变的主动性。王尔德说过一句耐人寻味的话:“教育是一件了不起的事,但是我们不要忘了,没有哪一件值得知道的事是可以被教出来的。”学习始终是学习者自己的事情。儿童发展语言,丰盈心灵,也必须儿童自己来完成。因此,我们要做的有两个重点,一是充分激发儿童主动突破“语言之茧”的积极性;二是“誓死”捍卫儿童对文本选择、信仰、改造、批判、指正和延伸的权利。例如,我在教学《通往广场的路不止一条》时,发现儿童对“通往广场的路不止一条”能够理解,但是不够深入,更没有形成默会的认知。于是,我设计了让儿童们通过电话当堂联线自己崇拜的亲戚朋友,询问他们的理解,倾听他们的人生故事的环节。没有想到,儿童情绪高涨,连线空前热烈,为突破自己的语言之茧找到参照系。接着,让儿童连线自己的生活体验,谈自己对“通往广场的路不止一条”的理解。儿童终于冲破了固有的语言之茧,实现了心灵的一次飞跃。不但用生活中的实例来阐释“通往广场的路不止一条”的哲理,而且还悟出了“道法自然”的文化韵味。
  (四)推动语言破茧后的文化蝶变。语言本身就是自足的领域,不存在独立于语言符号的纯粹事实,语言的意义存在于语言网络之中。文化即存在语言的缝隙和网络之中。当儿童语言破茧之后,需要引入社会文化的精华,激活儿童自身的创造力,推动语言的进一步繁衍,心灵文化的进一步生长。如,《杨氏之子》,有一句“未闻孔雀是夫子家禽。”我在教学时,让儿童突破了“孔雀”与“家禽”之间同音妙用的语言理解后,即进一步延伸:
  
师:如果故事中来的不是孔君平,而是李响(执教班级学生),杨氏子该如何回答?
  生:未闻李子是夫子家果。
  师:来的是黄小玲呢?
  生:未闻黄瓜是父子家果。
  生:未闻黄牛是夫子家畜。
  生:未闻黄河是夫子家河。
  生:未闻黄山是夫子家山。
  师:你们的回答真是妙语连珠啊!在生活中,像这样利用同音汉字来隐喻表达的例子实在太多。你能举出一些例子来吗?
  生:蚊香广告:默默无闻(蚊)。
  生:有一回,我上厕所,看到里面有一句话:“同志们,冲啊!”(众笑)
  生:南山上,那些出租马儿的人,在马被上打广告:南山览胜,骑(其)乐无穷。
  生:汽车后面张贴提示语:“我不是碰碰车!”、“别吻我,我怕羞(修)”。
  师:你们能利用同音字隐喻表达吗?请创作几条,写下来。
  生:(略)
  通过这样的教学,儿童原有语言之茧一旦突破,生活的、文本的语言和文化随机嵌入,和着儿童的独特心灵体验,即可在心灵中奠基独特的“同音汉字隐喻表达”的汉语文化。事实上,每一个语言突破点就像一个儿童语言与心灵文化发展的“原子”,只要将其中蕴藏的能量释放出来,就会在儿童心灵中引发我们所期待的“原子爆炸”,突破语言之茧,解构旧有心灵文化,重建儿童新的文化心灵。
  “语言”永远是语文教育必须关注的核心词汇。远离对“语言”的探讨,语文教育改革就无法触及到问题的本质。语文设科百年来,无论是工具性的回归,还是人文性的发现,真正有实质进步的改革无不是对“语言”认识的突破与超越。但是,这些探索都局限在文本语言的框架内。笔者应本刊的邀请撰写此文,旨在抛砖引玉,期待语文界的同仁们能将对“语言”的探索重点转向“儿童语言世界”,并从心灵文化的视角来深化研究,实现语文教育新的、更大的突破!

心能抵达

教师劳作的田野不在别处,就在学生的心灵。抚慰、唤醒、滋养和发展学生的心灵是教师工作的核心要义。但这一切的前提是“心能抵达”,即教师的心灵能够抵达学生的心灵。这看似很简单的事情,但事实上并非如此,在具体的教育教学活动中,教师和学生近在咫尺,心却难以抵达,甚至离得很远很远的现象普遍存在。请看一个真实的教学故事:


有一位小学生造了个句:“我躺在小溪里睡觉。”语老师看后,训斥道:“你多马虎,怎能在小溪里睡觉呢?”那位小学生垂着头,流泪……。事后,有人问那位小学生:“你为什么那么写呢?”这位学生抽泣着,委屈地说:“我把自己当作一条小鱼……小鱼不在小溪里睡觉吗?”


很显然,这个故事里教师的心没能抵达学生那童话般的心灵,没能捕捉来自学生心底那微小而生机勃勃的声音,教学注定要失败。其实,教学犹如蜜蜂酿蜜,没能抵达芳香四溢的鲜花是难以真正开展工作的。是什么原因造成教师的心难以抵达学生的心灵呢?这可不是一个好回答的问题!


心灵哲学上有一个著名的“他心问题”,即“我知道我是有心智的,但我怎么能知道我以外的他人也是有心智的?”既然他人是否有“心智”也难以确定,“心的抵达”更是一个难题。这不,常常听人说“知人知面不知心”,“其实你不懂我的心”。尽管这在客观上造成人与人之间,当然包括师生之间的心灵隔膜,但是这并不意味着教师的心就不能抵达学生的心灵。请看一则课堂日记:


今天,为了臭美,我穿了一条时下比较流行的低腰裤裤。没想到,在课堂上,漏了点点肚肚,竟被眼明的学生发现了。一个小朋友笑着大声说:老师,你的肚肚漏出来了!其他同学的目光地投向我的腰际。我晕!这小子,不看黑板,看我这里干嘛?我用一只手麻利地扯了扯衣服,企图拉长掩盖一些。看到正学吃饱这个词,我灵机一动:呵呵,看来老师吃得饱饱的哦!我故意很夸张地挺了挺肚肚。一下子,小朋友都学着我的样子做出吃得饱饱的样子,再也没看我的蛮腰了。我长长地吁了口气。


在这个有趣的课堂插曲里,教师通过察言观色、心灵类比、语言沟通、肢体传达等方式成功“抵达”学生心灵。这告诉我们,教师“心能抵达”至少有四个基本条件:一是要有“生本”观念,把学生当作真正的人,当作有年龄特点的人,当作有丰富心灵的人,一旦教育教学忽视学生的“心灵”,甚至扭曲、遮蔽、阻隔学生的心灵,其效果可想而知,甚至走向“反教育”。二是要对学生心灵有深刻理解,尤其是对处于某种情境中的具体心里要能把握。三是要能控制自己情绪,当学生的言行与自己的预期不一样的时候能泰然处之,而不至于因动怒让师生之间的心理距离越来越远。四是要有抵达学生心灵的能力,做到观察能“看得准”,分析能“猜得透”, 表达能“说得进”,亲近能“融得了”。


当然,学生的心灵不是单一的、单色的,而是有层次的、斑斓的。教师的心抵达学生的心灵也有“深浅之分”。有的只进入外在的感知层面,或者一般的认知层面,有的进入了思维层面,有的进入了情感层面,有的进入了灵魂深处,甚至触动了潜意识等等。这都直接决定教育效果的成败和多少!“心能抵达”既是教育的门槛,也是教育的本领,更是教育的艺术。当我们开启最神圣的教育教学活动时,理应先想想:心何以抵达?何以抵达学生心灵幽微处?

用语言文字滋育学生的“心根”

 毫无疑问,阅读教学的出发点和最终归宿都是“人”,无论其工具目的,还是人文目的,说到底,就是凭借语言文字发展学生丰富的心灵世界,使他们能更好地“行走”在更为复杂的人类世界中。那么,阅读教学怎样发展学生的心灵世界呢?在我看来,最重要的一点就是滋育他们的“心根”。什么是“心根”?简言之,就是“人的心灵之根”,是指人出生后接触世界,积累心理经验所形成的最本原的心灵根基,是个体一切生命活动的精神之源,是人精神世界鲜活的内核。有了优秀的“心根”,人才能有卓越的表现,才能成就一生的幸福。明代哲学家王阳明曾指出,“为学须有本原,须从本原上用力。”因此,阅读教学不仅要把目光聚焦在学生的心灵上,更要把着力点放在学生“心根”这个本原上。

    阅读是以语言文字为材料展开的。语言文字及语言文字中所包蕴的人类语言规律与优秀文化,既来源于人类的“心灵历史”,又是人类沟通文化信息与精神内涵的“物质凭借”,更是个体心灵成长的养料,因为语言文字是构筑人类心灵世界最基本的“砖瓦”,离开了语言文字,人的心灵世界就会“轰然倒塌”。阅读教学滋育学生的“心根”,必须充分利用语言文字,这不仅是阅读教学的性质所决定的,也是阅读教学的神圣使命。而事实上,在阅读教学中,充分利用语言文字,不仅有助于学生理解词句含义,体会有关词句的表达效果,把握文章篇章结构与作者的思想感情,产生个性化的见解,而且还能让学生沉浸于文本之中,让文化的汁液顺着言语之河抵达他们的心根,使他们获得一颗积极向上的心,一颗追寻思想的心,一颗感应语言的心,一颗阳光生活的心。那么,怎样用语言文字滋育学生的“心根”呢?


    一、凸显语言文字丰富的形象,以形象滋育学生的“心根”。


    从表面上看,语言文字是一种符号,但这种符号却代表了丰富的形象,因为它们是人“心合造化,言合万象”(唐代僧虚中)的产物。语言文字,尤其是汉语言文字中蕴藏着丰富多彩的形象,如,我们可以从“鸟”字看到鸟儿飞翔的姿态。至于由语言文字构成的优秀作品,更注重用文字构筑意象,正如《文心雕龙.物色》中所描绘的那样,“流连万象之际,沉吟视听之区;写气图貌,既随物以宛转;属采附声,亦写心而徘徊。”阅读文章就是要让这些由文字构筑的意象鲜活起来,凸现出来,从而达到理解文本,丰富心灵的目的。因此,阅读教学要凸显语言文字丰富的形象,以形象滋育学生的心根。


    1、活化语言文字。继承我国古代“说文解字”的光荣传统,根据汉字“以形表意”的特点,在阅读教学时,结合文本内容,对个别的关键文字适当进行形象化解读,让学生透过汉字的字型在头脑中去勾画一副副鲜活的画面。如,《浅水洼的小鱼》,写退潮后小鱼被留在了浅水洼里,太阳出来了,浅水洼的水将被“蒸”干。指导学生阅读时,就可以对这个“蒸”字作形象化解读:让学生从“蒸”字“上面是盖子,下面是火”体会小鱼的处境。


    2、组接文本画面。凭借几个词或词组,一段或几段文字,在头脑中组接形象的画面,既可以训练学生形象思维能力,也可以丰富学生的内心世界。在阅读教学中,让学生抓住文章中的某几个关键词语或词组,在头脑中组接画面,这也是一项最基本的阅读能力。有了形象的画卷在学生头脑中浮现,他们心灵的空间就自然得到拓展,留存在“心根”上的想象痕迹必然丰富学生的心灵经验。


    3、引发多维联想。阅读教学还要注重在文字与学生所处的世界之间架设想象的桥梁,让学生以语言文字为触点,联系自然与社会,历史与未来,现实与虚拟的世界,去描绘心灵的图像,以达到滋育“心根”的目的。比如,《醉翁亭记》中有10个“乐”字,可以让学生联系生活想象自己“曾经有哪些乐?”“课文中欧阳修有几乐?”在形象鲜明的对比画面中走进欧阳修的内心世界,用心去吮吸文本中的“文化汁液”。这样一来,文本中的文字就不再是遥不可及的“身外之物”,而是流淌在学生心灵深处的“甘泉”。


    4、生成自我“镜像”。读书就是读自己的心灵,语言文字仅仅是心灵世界的载体,阅读的过程就是从自己的心灵提取凭借语言文字所创生的作者心灵的“镜像”。这个“镜像”已非莎士比亚心中的“哈姆雷特”,亦非其笔下的“哈姆雷特”,而是“一千个读者”心中的“哈姆雷特”,是读者与作者心灵交汇处创生的渗透着读者个人主观情趣和心意的“哈姆雷特”,确切地说是“哈姆雷特的新生”。因此,在指导学生阅读时,我们要努力促成学生把自己放在语言文字中去,生成自己心中的一系列作品形象,使他们心根中的“镜像”越来越清晰、精确、深刻和典型。


    二、捕捉语言文字背后的意义,以意义滋育学生的“心根”。


    唐朝诗人牡牧在《答庄充书》中指出,“凡为文以意为主,以气为辅,以辞采章句为之兵卫。”作文“以意寻文”,阅读则是“缘文索意”。然而,大凡优秀的作品,其语言文字却十分普通,即所谓“言有尽而意无穷”(严羽《沧浪诗话”诗辨》)。在指导学生阅读时,我们不能只停留在表面的文字,而要引导学生捕捉语言文字背后的意义,以意义滋育他们的“心根”,因为文本背后有一片意义的天空,意义的海洋,意义的无穷世界。


    1、玩味片言只语。优秀的文章往往“只片言而居要”,微言而有大义,要从中捕捉深刻的意蕴就必须“玩味”它们。在玩味中,细腻学生的心灵,深刻学生的心灵,丰富学生的心灵。比如《惊弓之鸟》中有一个词是“悲惨”,有一位教师教学时,先出示一只孤单失群的大雁叫声悲惨的课件,问学生:“大雁在什么时候叫声悲惨?”学生回答,“遇到危险时”,“受伤害怕时”,“孤独无助时”。教师接着追问:“那你们能想象出大雁的叫声很悲惨会是怎样的情景吗?”一石激起千层浪,孩子们想象的翅膀齐飞,“大雁一定会边哭边喊:‘同伴呀,你们在哪里,救救我吧!’‘妈妈,我害怕,快来救我吧!’‘我好痛,我想回家!’……”恩格斯曾经说过:“思想自由,思维自由,是人世间最美丽的花朵。”此时的孩子们思维在自由辐射,想象的翅膀在自由放飞,“心根”得到了润泽。


    2、寻觅意义网络。每一篇优秀的文章,在文字背后都有一个庞大的意义网络。在阅读教学中,我们要善于引导学生去寻觅。怎么寻觅?一是要找到突破口,一般来说,这个突破口就是“文眼”,比如,教学《一次比一次进步》,“进步”就是文章的“眼睛”,指导学生阅读时,就可以让学生思考:谁进步了?怎样进步的?为什么能进步?从而进入文本的意义世界;二是要在文字与文字之间寻找联系,在联系中弄清文章意义网络,比如教学《清澈的湖水》,抓住文章中的“攥”和“扔”这对反义词,寻找二者之间的联系,就可以让文本的意义网络“浮出水面”:“扔掉的是平静的湖面,幸福的生活,美好的心灵”,“攥住的却是一份好心情,一个优美的环境”,等等。


    3、洞开意义空间。“教育不在于给予什么,在于打开,就像诗,给我们第三只眼。”文本背后的意义既有确定性,也有不确定性,正如人们常常说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。在指导学生捕捉文本背后的意义时,我们重点应该放在洞开学生思维上。我在教学《送别》诗两首(《黄鹤楼送孟浩然之广陵》与《送元二使安西》)时,抓住一个“送”字,启发学生提出问题,学生提出:同样写“送”,两首诗所写的“送”有什么不同和相同之处,继而去研究性阅读,得出了许许多多的结论。无论学生的结论有多么不同,但至少有一点是肯定的,学生的心灵空间得到了又一次拓展,“心根”得到了又一次滋育。


    4、生成意义世界。捕捉文本背后的意义世界,首先是理解作者的本来用意,但不能因此就否认学生的创造性阅读。当学生真正进入到文本背后去以后,他们就会发现,文本背后的意义世界是无穷无尽的,他们几乎与我们整个世界相联系。学生可以根据自己的兴趣,选择这个世界的任何一个触点与文本相链接,生成出新的意义世界来。如,当学生读了《秋天的怀念》,可以将自己的母亲与史铁生的母亲相联系,可以将史铁生与自己或身边的人相联系,等等,由此引发诸多新的思考。读书,如果能达到这种“自由联系,多元思考”的境界,就可以称为“读通了”,心根自然会“盘根错节,触须万里”。


    三、发现语言文字承载的文化,用文化滋育学生的“心根”。


    所谓文化就是人化。从这个角度讲,语言文字,不但其本身是人类在长期生产劳动中形成的文化之一,而且还肩负了传承人类文化的功能。因此,我们在指导学生阅读时,一定要重视语言文字所承载的文化,用这些文化去滋育学生的“心根”。


    1、感悟文化意蕴。课文中的文化底蕴,是蕴含在字里行间的。汉语的“意合性”特点,决定了它不能像学习拼音文字那样条分缕析,而是要用心去感悟,要穿透语言文字,领会语言文字背后之象,进而穿透形象而领略其背后之文化底蕴。如指导学生阅读《马踏飞燕》时,就要让他们在感悟中形成马踏飞燕巧夺天工的意象,感性认识什么是创造,了解我国古代灿烂的文明。每读一篇文章都让学生亲历这样的探询作品文化意味的过程,他们的“心根”就会经历一次又一次的文化洗礼。


    2、积累文化知识。语言文字中有文化底蕴,精彩的语言文字中文化底蕴更为深厚。因此,对课文中的精彩语言文字必须让学生多读多背多摘抄,让学生在积累语言文字中积累文化。如《卢沟桥的狮子》第二段描写了石雕狮子形态各异的造型,通过背诵,不但积累了有关描写狮子的佳词佳句,还积累了“狮子文化”这一典型的中国传统文化。随着学生阅读量的增加,这些文化知识也越积越多,学生“心根”中的文化结构就会逐步形成。


    3、熏陶文化美感。“文章不是无情物”,对课文语言文字的感知感悟能使学生的文化美感得到培养。如读《我的新朋友──电脑》,体会到科技美;读《挑山工》,体会到人格美;读《养花》,体会到生活美;……只要我们坚持培养学生的文化美感,他们的“心根”就会变得高尚,其文化创新的意识也会增强。


    4、展开文化对话。语言文字及其文化追求时时刻刻都是发展演变着的,最有生机和活力的语言与文化不在书本里,而在大众的嘴里、行为中。因此,在指导学生阅读时,我们不要拘泥于书本中的语言文字与文化现象,要有意识援引生活这一活水,与生活中的语言文字,文化现象联系起来,在文化冲突与包容中滋育学生的“心根”。


    四、发酵语言文字触发的体验,用体验滋育学生的“心根”。


    学生阅读一篇文章后,总会产生一些由语言文字触发的体验。这些体验既是我们教学的基础,也是滋育学生心根的材料。教学时,我们要充分利用学生自己的阅读体验来帮助他们丰富和发展心灵,以达到“观海则意溢于海,登山则情满于山”的境界。这里,我们不能忽视一个很重要的阅读心理过程——发酵语言文字触发的体验。可以从以下几个方面去指导:


    1、追问体验之源。当学生阅读文本有了一定的体验后,我们要指导学生分析,这些体验是怎样产生的?是哪些语言文字打动了他们的心灵?为什么这些语言文字能够打动他们的心灵?在追问中,让学生阅读的最初体验像滚雪球一样越滚越大,越来越清晰可见,从而酿制出思想和情感的琼浆来,以达到哺育学生“心根”的目的。


    2、鼓励质疑问难。从某种意义上说,学习是永远的追问。学生阅读文章,不但可能产生诸多情绪体验,也可能产生一些疑问,这也是一种阅读体验,即古人说的“愤”“悱”状态。在阅读教学中,我们不但要鼓励学生大胆提问,更要引导学生基于语言文字提问。这样的疑问,更具有语文教学和滋育学生“心根”的价值。因为,学生能基于语言文字提问就说明他们的“阅读触点”深入了文本,心灵与文本实现了真正的“对话”,“意义的溪流”就会浸润学生的“心根”。


    3、冥想丰盈体验。学生阅读一篇文章,有了自己的体验以后,我们可以指导他们“冥想”:从语言文字引发的这一体验出发,联想自己过去的生活体验,所了解到的他人的阅读体验,以及古代和异域、异族的生活感悟,进行比较、分析,进一步丰富自己的阅读体验。比如,当阅读某一篇关于“月亮”的作品时,自己有了一些体验后,就可以合上书,静静地联想:古今中外,人们怎样表达对月亮的认识的?自己在没有阅读这篇文章之前,对“月亮”有什么样的感受?自己身边的人是怎么解读“月亮”的?等等。有了这样的“冥想”,学生的“心根”自然就会丰盈起来。


    4、广开言路对话。言说是一种发酵阅读体验的基本方式。一旦学生阅读有了一定的体验,让他们通过言说的方式,或口头阐述,或书面表达,或表达认同,或表达批判,不但可以延伸学生的阅读体验,而且可以让学生在分享阅读体验中,逐步丰盈学生的阅读感悟,使他们的“心根”更加丰富起来。这比哪些不顾学生感受,一味问,一味讲,要强百倍、千倍。当然,这里值得指出的是,基于阅读体验的对话不能脱离语言文字,要始终以具体的语言文字为言说的根基,决不能脱离语言文字“夸夸其谈”。


    5、尝试用“心”朗读。当学生阅读文本有了深入的体验后,我们还要通过指导学生用“心”朗读来提升学生的体验,实现理解的起飞,达到情感上的“共鸣”、“共振”,让学生的心灵在朗读中受到进一步的感染和延展。不过,这里的朗读不是“泛在的读”,而是咀嚼语言文字的读,紧扣关键词句的意蕴,在思维语言与口头语言的转换中,生成更多的阅读意义,以给“心根”更多的滋养。


    总而言之,阅读教学要让学生心灵在语言文字中“悠游飞翔”,通过心灵与语言文字的对话生成阅读的情感、智慧等“琼浆”,以滋育他们的“心根”,为终身幸福奠基!

课堂观察:现象、诠释与建构

【摘  要】课堂观察是教师形成实践智慧,研究人员研究课堂教学必不可少的行动路径之一。有效地开展课堂观察研究关键是要基于课堂把握现象,基于现象合理诠释,基于诠释有效建构。


【关键词】课堂现象  课堂诠释  课堂建构


 


课堂观察是研究者(可以是执教者,也可以是听课者)按照一定的目的和计划,在课堂教学活动的自然状态下,用自己的感官或辅助工具对课堂进行观察研究的一种方法,其目的在于改进教学,提高教学质量和效率,促进教师专业发展。虽然课堂观察不是什么新鲜玩意儿,从事教育工作的人鲜有不进行课堂观察的,但是熟视往往无睹,要进行有效而深入的课堂观察,不是没有学问的。依我看,关键是要基于课堂把握现象,基于现象合理诠释,基于诠释有效建构。


一、捕捉可观察的课堂现象


一堂课,犹如一根在风中招摇的苇草,看似简简单单,一览无余,实则姿态万千,内涵丰韵。有些人进行课堂观察,或茫无目的,或捕风捉影,或随意引申,不是因为它们缺乏研究问题的能力,而是因为它们根本看不见发生在课堂中的多维现象。那么,我们究竟能够捕捉到课堂中的哪些现象?又如何来捕捉这些现象呢?


1、课堂直感现象


走进课堂,我们通过看、听等方式直接感知到的课堂现象叫课堂直感现象。捕捉课堂直感现象有两种方式:


1)带着思想上路


课堂观察者带着假设、思考以及某些理论模型去观察课堂,这样所获得的课堂现象是一种带有选择性、侧重点的现象。比如,带着“合作学习不仅仅是学生与学生之间的合作,也包含师生之间的合作”这样的理念走进课堂,我们的观察注意力就会集中在生生之间、师生之间的合作互动上,而其他与此无关或者关系不大的内容,就会被我们忽略,甚至视而不见。尽管这样的课堂观察不是全息性的观察,但由于观察的视野集中,所获得的课堂现象有利于进一步深入的分析研究。当然,这样的观察也需要因“课”而变换观察的思路,因为如果你总是用相同的方式看待事物,更多的经验也只不过相当于增加同一个书架上多余的书籍而已。


2)直面现象本身


课堂观察者尽可能不带任何陈见地走进课堂,这样所获得的课堂现象更直接,更“清醇”。直面现象本身的观察,需要课堂观察者拥有一颗“宁静的心”,因为只有当心彻底安静时,你才能在观察中尽可能直面现象本身;只有处在非常空寂的状态,你才拥有去探索的自由。


课堂直感现象是课堂观察者凭借自己的感官捕捉到的,它具有直接而多元、鲜活而灵动、复杂而充盈的特点,是我们进行课堂观察的“第一窗户”。但是仅有对课堂直感现象的把握是不够的,因为这种现象整体性强,但分析性、选择性较弱,难以为我们精细观察课堂提供充分的材料。


2、课堂心性现象


课堂观察,虽然无法直接观察到课堂中的师生心灵活动,但我们可以让师生作课堂心理报告,进行课堂反思,或者写体验日记等捕捉到课堂心性现象的足音。这将有利于我们把握师生的观念、思维、情感等内在的脉络,理解师生的言语、表情和行为,为进一步研究获得弥足珍贵的资料。比如,一位学生这样描述他在课堂中的内心活动:


今天上语文课,班里的情况很糟,老师一直在维持课堂纪律,可是大家没有一点反应,老师气得脸红脖子粗。看到这种情景我真想对老师说:老老师别生气,气坏身体没人替;学生说那两三句,千万别往心里去;如果还是这样下去,你就把他们踢出去。


从这个描述中,我们可以去分析:学生为什么要在课堂中捣乱?其他学生如何看待教师的课堂管理?


3、课堂测绘现象


通过辅助性工具记录或描述下来的课堂现象叫课堂测绘现象。“测绘”在这里是一种假借,它可以是对课堂的质性描述,也可以是对课堂的量化描述。课堂测绘现象与课堂直感现象的最大区别在于它的间接性、选择性和分析性。它是我们深入课堂内部去观察,去探索,去发现真理的重要途径,正如克里西那穆提所说,“真理就在你的眼前,就在你眼前的事物的内部。”1在课堂观察中,借助辅助工具所能记录下来的课堂测绘现象主要有三种:


1)言语符号记录。


有诗人说,一个文字的叹息,远比一座城市的喧嚣包含更多的意义。借助语言文字,我们可以直接记录下课堂中师生的言语,这种记录叫言语性记录。我们还可以利用文字或其他符号记录下课堂中师生的表情、动作等,这叫表现性记录,例如,一位观察者用这样的形式记录下了物理课中学生活动的情况:



这里,观察者用字母记录了学生每隔2分钟的行为变化,为研究学生在课堂中的学习行为提供了很好的素材。有时,我们还可以用言语记录下在课堂中发生的典型事件,供自己反思,或与他人一起分享,一起研讨。


2)音影动态记录。这种记录方法在课堂观察中被人们广泛应用,因为采取录音、录像等方式记录课堂现象,为我们反复研究课堂提供了可重复播放、可细微探究、接近原生态的课堂现象。但这里必须强调的是:这种课堂记录并不绝对等于真实发生的课堂,因为录音、录像的过程并非全息记录,而不可避免地要进行选择。


3)统计量表记录.这是一种经过统计筛选后的记录,它重点在于反映课堂现象内部运动变化的脉络,可以说,其中所透露出的每一个数字或符号都昭示着一种等待解读的信息。严格地说,统计量表记录的不是直接的课堂现象,而是课堂“现象背后的现象”。例如:



这里将教师在课堂中处理学生回答问题的方式分成六种类型,这实质上是在对课堂现象进行编码,像这样根据编码后统计出来的课堂现象,便于我们发现问题和研究问题。


这里必须指出的是,课堂测绘现象源于真实的课堂,但不是真实课堂本身,而是经过过滤了的课堂现象。捕捉课堂测绘现象的好处在于借助辅助工具这个支架观察到无法直接感知的课堂现象,但其局限也是显而易见的,那就是经过过滤了的课堂现象失去了真实课堂的鲜活与复杂,有时难以反映真实课堂的原貌。因此,我们要警惕课堂观察中出现不确切观察、过度概括化、片面性观察、非逻辑推理等现象的出现。


二、开展本原性的课堂诠释


诠释学大师狄尔泰指出,自然科学是从外部说明世界的可实证的、可认识的所与,而人文科学则是从内理解世界的精神生命,因此,“我们说明自然,我们理解精神。” 2如果说教育是科学的话,那它一定属于人文科学,我们的重点是“理解精神”。面对多种形式的课堂现象,我们如何来“理解精神”?这是每一个课堂观察者都必须面对的问题。在我看来,只有本原性的课堂诠释才符合课堂观察的基本要义,其课堂观察才是有意义和价值的。


1、发现课堂现象背后的意义


复杂的课堂现象背后是一片意义的天空,意义的海洋,意义的无穷无尽的世界。透过课堂现象,去发现其背后隐藏的意义是课堂诠释的首要任务。这需要我们反复思考一个问题:我们所面对的课堂现象意味着什么?


1)理论检视


教育理论好像一副具有穿透力和远视力的魔镜,如果运用它们来发现课堂现象背后的意义,我们往往可以得到比较清晰而深刻的认识。请看这样一个教学片段:


老师正在讲解:滑动摩擦力的大小与接触物体间的压力成正比,与接触面的粗糙程度有关。物体表面越粗糙,同样压力下摩擦力越大;物体表面越光滑,摩擦力就越小。


后排一男生的一声。老师笑问:你对这个问题可能有更科学的看法,你给大家说说好吗?


不料学生以两块紧贴在一起难以侧向移开的玻璃为例,一口气介绍了凸凹啮合说粘附说静电理论


老师带头为该生热烈鼓掌。


如何诠释这样一个课堂教学片段?运用不同理论来检视会得到不同的认识。用教学生成理论来检视,我们可以认为,老师巧妙地处理好了课堂预设与生成的关系;用师生新型关系理论来检视,我们会认为,老师具有教学民主意识;用知识结构理论来检视,我们还可以认为,通过对话,师生建立了开放、多元的知识结构体系。


2)经验类推。


任何理论都有其适用范围和局限性,用理论来检视课堂现象,必然带有相应“理论魔镜”的色彩。因此,在诠释课堂现象时,我们不能只是站在理论的高跷上或楼梯上,也需要光着脚站在经验的大地上。根据自己或他人的经验来分析课堂现象,也是必不可少的。假如,你面对这样一个课堂现象:


老师正在津津有味地讲述郑成功收复台湾、建设台湾的伟大功绩. 突然发现一个学生正在课本上郑成功的肖像上画了几滴眼泪,然后展示给周围同学,引来哈哈大笑。


老师看了同学的画,缓缓地问:老师觉得他这么画一定有他的道理,谁能说郑成功这位顶天立地的男子汉、名垂千古的民族英雄,为什么要流泪呢?


1:激动的眼泪——战胜荷兰侵略者,收复失地。


2:欣慰的眼泪——汉族人民教给高山族兄弟农业新技术,亲如一家。


3:痛心的眼泪——台独分子妄想分裂祖国,骨肉分离。


接着,老师说:“我们共同的心愿,擦去郑成功的泪水,让台湾早日回到祖国的怀抱。”


对这样一个教学案例,凭已有的教学经验,我们也许会作出这样的判断:老师面对课堂上的突发事件,顺势利导,挖掘教育因素,拓展课程资源,师生、生生、人与情境的多向互动,激发出了教育智慧的火花,十分巧妙。


3)追问感知。


爱德华..波诺曾说,“尽管感知不一定是事实,但感知绝对是真实的。” 3若要探索课堂实相,你必须汇集所有的能量,不断追问你观察时的感觉或联想,并超越它们,让自己心底彻底明白其中的意义。比如,当你在课堂上请一位学生念自己的作文,这位学生这样念到:


我长大了要当一条狗,天天守在家门口,爸爸出门,我送着他走,妈妈回家,我跟着她走。


听到这样的语言,你有何感受?也许你会愤怒,也许你会不解,也许你会不屑一顾,等等,当你有了某种感觉后,你追问自己:我为什么有这样的感觉?这说明了什么?通过这样的追问,也许你就会发现,在你的教育观念中存在着某种传统的教育观念,某种对教育背离的担忧。


2、追问课堂现象产生的原因


追问是从现象背后发射的一束光,它不但让我们看清埋藏在现象背后纷繁复杂的原因,而且也让智慧之泉在我们的思索中流淌。在诠释课堂现象时,我们还需要追问:产生这个现象的原因是什么?一般来说,我们可以从三个方面去追问:一是内在归因,从师生内部世界去寻找原因;二是情境外因,从行为或事件发生的外部去寻找原因;三是综合归因,从事物的内外方面去分析原因,因为在许多情境中,行为与事件之发生并非由内因或外因单一因素引起,而兼有二者的影响。


3、寻觅课堂现象所蕴涵的价值


一个典型的课堂现象所蕴涵的价值能量不亚于一种深奥的教育理论,有时甚至比那些光面堂皇的教育理论深刻得多。因此,只要你认真寻觅课堂现象所蕴涵的价值,你将会如中世纪哲学家阿伯莱尔所说的那样,步入教育研究的理想境界——寻找,你将发现;走进,它向你敞开4


寻找课堂现象所蕴涵的价值,我们必须思考的问题是:这个现象对于研究教育有什么样的价值?这需要我们透视课堂现象的多种价值。在我看来,一个课堂现象至少有三个方面的价值:一是禁忌价值,它将告诉我们要避免什么,注意什么样的教训;二是方向价值,它将告诉我们试图前进的总体方向和道路;三是研究价值,它将告诉我们课堂教学中会面对哪些问题,哪些问题需要我们进一步去探讨,哪些问题可以帮助我们修正或完善教育理论,等等。


三、走向再实践的课堂建构


从某种意义上说,诠释就是一种解构,将现象“解剖开来看”,发现其中的意义、价值和成因。课堂观察除了解构,还需要建构,建构我们所期待的课堂和教学理论。那么,怎样在观察、诠释的基础上走向再实践的课堂建构呢?


1、置身假想,演绎课堂


所谓“置身假想”,这里指课堂观察者在走进课堂之前、之中,进行课堂教学的假想,想象如果自己或某位名师上课,会怎么上,效果会怎样。这样,假想,让观察者的生命与世界得到延伸,思想与希望蜿蜒出意义的溪流,激情与智慧绽开艺术的花朵。当然,课堂观察者要假想课堂,必须先要理清自己的教育哲学和儿童哲学,了解相应学科的课程标准,深入把握教材和学生,然后再假想这节课的场景、学生学习的路径、师生的活动。


2反思改进,修正课堂


每执教一堂课或听一堂课,你都会在头脑中留下这堂课的印记。并且这些印记会影响到你今后的执教和听课。如果一堂有许多问题的课,你没有察觉其中的问题,久而久之,这样的课也会在你头脑中形成思维的定势,形成你执教或评课的模式,阻碍你的专业发展。因此,课堂观察并不结束于观察,而是需要观察以后,在头脑中修正课堂印记,形成我们所期望的“课堂形象,以此来积淀实践智慧。比如,一位教师执教《鲁提辖拳打镇关西》。一位学生说,影片好,一位学生小声说,还是原著好。当时,执教者没有在意,课后,他在想象中重新“设计”了这样的教学情景:


师:同学们阅读了小说精彩的部分,欣赏了相关的影视片段,大家觉得阅读小说和堪影视片段感受有何不同?


生(大部分齐答):看影视更过瘾。


师:不错,影视片给人视觉感观上强烈的刺激,演员的表演也很到位。但有没有同学觉得读小说更有味的?说一说你的理由。


生:有,小说中对“三拳”的描写更生动、更形象。这种生动形象是电影电视中难以表达出来的。


师:说得好。还有没有其他见解?


生:您经常启发我们说,一千个读者眼里有一千个哈姆雷特。阅读小说,我们全班50多个人眼里应该有50多个鲁提辖;而影视片里只有一个鲁提辖。


师:说得好!那就让我们潜心阅读小说,细细品味这三拳的描写为什么精彩有味?让我们每一个人通过不同得阅读体验读出每一个眼中的鲁提辖。


(接着,学生自由阅读和讨论,教师从三拳描写的感观角度、比喻句得运用,三拳部位选择和描写先后顺序安排去指导。)5


像这样的“课堂印记”修正,就可以增长教师的实践智慧,有利于教师的成长。


3、迁移类推,延伸课堂。


当我们在课堂中获得成功的经验时,不论是自己亲历的,还是别人传递的,我们都要以此为心灵的舞步,迁移类推,演绎出更为精彩的课堂教学。比如,某位教师叙述了这样一次经历:


那天,我听了一位特级教师的课。那位特级教师首先拿出一张白纸,白纸上有一个小圆点,老师问学生,“你看到了什么?”全班一致回答,看到了小黑点。接着,老师发问,“这么大一张纸,大家为何不见,而这个小黑点这样小,大家却看到了?”继而让学生以《黑与白》写作文。听了这位特级教师的课以后,我很激动,于是也在心中谋划着自己的课堂教学,比如拍一张照片,照片上的树枝只留下一片叶子,让学生观察,然后作文,也许面对枝头的最后一片枯叶,有的学生会赞扬道,“莫叹秋风萧瑟,自有别样风情”;有的学生会叹息道,“怎一个愁字了得”;有的学生会呼唤道,“还记得我们春天的约会吗?”……


这位教师所经历的思维过程就是“迁移类推,延伸课堂”的过程,也是他自我发展的过程。


4、理想建模,创构课堂。


正如库恩所说,“理论始于观察,观察渗透理论。”6当我们对一堂或几堂课深入分析研究后,我们总会对课堂的理想模型做一个“心灵的建构”,这种建构越具有整体性、形象性和创造性,越有价值。


印度著名学者克里西那穆提说过,“没有任何体制、修炼方法或‘如何’可以带来解脱。只有观察才是真正的解脱行为。你必须去观察,但不是透过别人的眼睛。”⑦在基于课堂的研究中,只要我们细心观察、诠释与建构,就能够从课堂教学的“必然王国”走向“自由王国”,即使在狭小的课堂空间也能“悠然舞蹈”。


 


注释


1()克里希那穆提(Jiddu .Krishnamurti)著,胡因梦等译.爱的觉醒[M].深圳:深圳报业集团出版社,2006.65113.


2洪汉鼑.理解与诠释[M].上海:东方出版社,200123.


3(英)爱德华..波诺(Edward de Bono)著,汪凯译.首要能力[M].北京:企业管理出版社,200436.


4转引自缘中源.听哲学家讲故事[M].北京:当代世界出版社,20051.


5曹振国.教学创意的预设与生存[J].北京:中学语文教学,2006,(8.35-36.


⑥转引自陈瑶.课堂观察指导[M].北京:教育科学出版社,20021.


参考文献


1[]Keith  A  Acheson  Meredith  Damienll  著、吕木琳校订、林在雄等译.教师临床视导的技巧——职前教师及在职教育适用[M].台湾:五南图书出版公司,1995.


2()Mary Kay Stein等著,李忠如译.实施初中数学课程标准的教学案例(匹兹堡大学QUASAR研究成果)[M].上海:上海教育出版社,2001.


3[] Joanne M.Arhar Mary Louise Holly Wendy C.Kasten著、黄宇等译.教师行动研究——教师发现之旅[M].北京:中国轻工业出版社,2002.


4】陈瑶.课堂观察指导[M].北京:教育科学出版社,2002.


5】柳夕浪.课堂教学临床指导(修订版)[M].北京:人民教育出版社,2003.


 


 


 


 


 


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